Introdução
A
elaboração de material didático para um
curso de ensino de línguas instrumental, no caso deste
capítulo, inglês para professores de inglês
da rede pública, requer, sobretudo, a determinação
dos conteúdos a serem trabalhados. Apesar de ainda existir
o mito de que ensinar inglês instrumental seja ensinar
compreensão escrita, tem-se trabalhado também
(von Staa, Damianovic & Batista 2005) a produção
e compreensão oral e produção escrita.
Em von Staa, Damianovic & Batista (2005) descreveu-se uma
experiência em abordagem instrumental de ensino de inglês
oral para professores de inglês da rede pública
do Estado de São Paulo com foco na linguagem necessária
a ser utilizada pelo professor de inglês da rede pública
em diferentes contextos inter, intra e extra-comunidade escolar.
Os módulos outrora descritos, Língua Inglesa Instrumental:
Produção Oral I e II foram financiados pela Associação
Cultura Inglesa São Paulo e desenvolvidos em conjunto
com a equipe do Teacher´s Links do Programa de Lingüística
Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) na PUC-SP e objetivam
promover a melhoria do ensino de inglês da escola pública.
Os módulos foram gratuitos.
Nossa contribuição para este livro refere-se à
necessidade anterior a da elaboração de material
didático uma vez que focaliza na relevância da
avaliação dos conteúdos dorsais para uma
proposta de ensino-aprendizagem instrumental. Com esse objetivo,
analisaremos os mesmos módulos que em von Staa, Damianovic
& Batista (2005), todavia, focalizaremos em um dos processos
pelo o qual, nós, as três mentoras e designers
do mesmo, passamos para avaliá-lo, principalmente, do
ponto de vista dos conteúdos selecionados. Esta avaliação
fez-se necessária uma vez que acreditamos que, durante
o processo de elaboração do material didático,
é preciso expor o plano de conteúdos a um olhar
externo, neste caso, outros professores da área, para
que se obtenha uma avaliação colaborativa para
a reconstrução do trabalho realizado.
Esse processo de avaliação colaborativa implica,
segundo Damianovic (2004), conflitos e questionamentos que propiciam
aos interagentes, no caso focal, nós, as elaboradoras
do material didático para o referido curso, oportunidades
de estranhamento e, conseqüentemente, compreensão,
crítica e reconstrução da ação.
Nessa visão, a colaboração envolve três
aspectos importantes e indissoluvelmente relacionados:
"a condição social da aprendizagem e
o papel crucial dos outros na aprendizagem e no desenvolvimento
através da mediação da linguagem; o processo
de internalização; e a relação dialética
entre conceitos científicos e espontâneos"
(Magalhães e Celani, 2001:4).
Essas
três características remetem ao fato da colaboração
ser, de acordo com Magalhães (1999, 1994), uma ferramenta
poderosa para a reestruturação e reculturação
(Fullan, 1996), uma vez que a negociação de agendas
na construção do conhecimento proporciona um contexto
para a reflexão crítica sobre o conhecimento tácito
e espontâneo, a partir do entendimento de conhecimentos
científicos.
Segundo Damianovic (2004), à luz de Brookfield e Preskill
(1991), a discussão é uma das melhores maneiras
de nutrir a transformação porque ela está
embasada na premissa de que somente através da colaboração
novos pontos de vista podem ser expostos. Essa exposição
aumenta o entendimento e renova a motivação para
continuar a aprender. Nesse processo, as atitudes democráticas
são confirmadas.
A discussão que será apresentada neste capítulo
é resultado da avaliação colaborativa realizada
no workshop "Quero saber falar tudo!!! Que currículo
atende à essas necessidades?" , organizado por
Betina von Staa, Maria Cristina Damianovic e Maria Eugênia
Batista e conduzido pelas duas últimas, no XVI Seminário
de Inglês Instrumental. O referido workshop, que durou
três horas, objetivou discutir uma proposta por nós
elaborada para os módulos I e II de Língua Inglesa
Instrumental: Produção Oral que procura abordar
a língua inglesa oral de forma instrumental priorizando
a linguagem da sala de aula e de eventos de formação
para professores da rede pública de São Paulo.
Esse workshop nos permitiu avaliar colaborativamente a validade
e coerência do nosso trabalho. O grupo presente constituiu-se
de vinte e três professores, doravante participantes do
workshop, que atuam em CEFETs do Brasil, em escolas da rede
pública de Goiás e em universidades diversas no
Brasil .
Para organizar este capítulo apresentaremos:
.
O resultado, em forma de quadro (1 e 2), da discussão
da avaliação colaborativa dos conteúdos
dos módulos presenciais ;
. Nossas reconstruções a partir do processo
colaborativo experienciado
O resultado das discussões são fruto dos quatro momentos que compuseram o workshop e que foram audiogravados e transcritos, a saber:
.
Parte 1: Razões para participar do workshop;
. Parte 2: O significado do "tudo";
. Parte 3: Levantamento, discussão, comparação
de conteúdos que deveriam ser abordados em um curso para
que o professor de inglês da rede pública possa
realizar as etapas que compõe a aula de inglês
e eventos de formação; e
. Parte 4: Considerações Finais
Para
este capítulo, focalizaremos nas partes 3 e 4 que dizem
respeito à análise per se dos conteúdos
do referido curso.
A seguir apresentaremos o embasamento teórico central
que embasa os módulos "Língua Inglesa Instrumental:
Produção Oral I e II".
A visão de linguagem que permeia os conteúdos
Entendemos
que a linguagem é sistêmico-funcional, isto é,
ela tem uma função social e é estruturada
para uso num determinado contexto social. Segundo Eggins (1994:25),
o entendimento de como as pessoas usam linguagem e como a linguagem
é estruturada para uso envolve a análise das interações
lingüísticas completas que leva ao reconhecimento
da importância do contexto cultural e situacional.
A abordagem sistêmico-funcional nos ajuda a descrever
como a linguagem é usada para se atingir objetivos através
do conceito de gênero. Em outras palavras, descreve o
propósito da interação e seus passos. Eggins
(1994:26) inicia sua discussão sobre o gênero valendo-se
da definição de Martin (1984:25 e 1985:248) que
diz que um gênero tem um propósito definido, é
orientado para um objetivo e organizado em estágios.
Tais estágios são chamados de estrutura esquemática
de um gênero (Eggins, 1994:36-37).
Entendemos que os módulos presenciais do referido curso
em análise foram estruturados a partir da noção
de gênero, por nós entendido especificamente como
linguagem em uso tendo forma e significado específicos,
derivando de funções, propósitos e significados
de situações sociais (Kress, 1985:19). Essas situações
sociais têm uma configuração contextual
que pode ser descrita como linguagem exercendo alguma função
em algum contexto. As características da configuração
contextual, de acordo com Hasan (1989:56), são utilizadas
pelos usuários para fazer previsões sobre a estrutura
textual, composta por elementos que comporão os estágios
de um texto, quais sejam:
. obrigatórios , que devem ocorrer;
. opcionais , que podem ocorrer;
. seqüenciais , que ocorrem numa seqüência
pré-estabelecida;
. e recursivos, que ocorrem repetidas vezes durante o
evento.
A partir da exploração de todas as possibilidades de elementos opcionais e obrigatórios que possam ocorrer num gênero, assim como a ordem em que eles ocorrem, fica estabelecida a Estrutura Genérica Potencial (EGP) desse gênero. A EGP de um gênero permite que um número de estruturas possam ser realizadas, passando cada uma delas a ser uma estrutura real.
Visão de Ensino-Aprendizagem que alicerça a ação dos professores do referido curso
À
luz dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o terceiro
e quarto ciclos do ensino fundamental de língua estrangeira
(Brasil, 1998), o que subjaz à nossa compreensão
de ensino-aprendizagem é o fato da aprendizagem ser de
natureza sociointeracional, pois aprender é uma forma
de estar no mundo com alguém, em um contexto histórico,
cultural e institucional. Dessa forma, os processos cognitivos
são gerados por meio de interação entre
um aluno e um participante de uma prática social, que
é um parceiro mais competente, para resolver tarefas
de construção de significado/conhecimento com
as quais esses participantes se deparem. Os enunciados do parceiro
mais competente ajudam na construção do significado
e, portanto, auxiliam a própria aprendizagem do uso da
língua possibilitando que o conhecimento seja partilhado,
construído e reconstruído. Com essa representação
de ensino aprendizagem procuramos conduzir nossos encontros
com os professores-alunos que cursaram nossos módulos
e o workshop.
Nosso propósito educacional como pesquisadoras e agentes
sociais é oferecer oportunidades para que o aprendiz,
no nosso caso o professor-aluno, tenha e crie instrumentos para
intervir no meio em que atua. Mais especificamente, que ele
possa repensar sua visão de linguagem e de ensino-aprendizagem
de modo a repensar e, possivelmente, reconstruir sua ação
em sala de aula. Para atingir esse objetivo, precisamos atender
às necessidades dos professores de inglês da rede
pública de São Paulo.
Entendemos que a abordagem instrumental seja a mais adequada
para que nossos objetivos possam ser alcançados. Esta
abordagem de ensino de línguas parte da necessidade do
aluno em termos de uso da língua em um contexto específico
chamado de situação alvo. Avalia-se a necessidade
do aluno a partir da diferença entre o seu conhecimento
prévio e o conhecimento necessário ou desejável
para realizar determinadas atividades na língua alvo.
Além disso, leva-se em consideração os
desejos do aluno quanto ao quê aprender em termos de língua
e as suas necessidades de aprendizagem (Hutchinson and Waters,
1987).
A avaliação dos conteúdos: parte
3 do workshop
Tanto para elaborarmos o conteúdo para os módulos
de inglês oral, como para conduzirmos o terceiro momento
do workshop (Levantamento, discussão, comparação
de conteúdos) levamos em conta as três situações-alvo
abordadas no referido curso:
. o professor e sala de aula;
. o professor ouvinte em palestras, workshops e seminários;
. o professor apresentador de comunicação,
workshop e seminários.
O quadro a seguir mostra os estágios que podem compor
as situações alvo consideradas acima e registra
o processo de avaliação colaborativa realizada
no workshop. A fim de compreender o quadro, alguns símbolos
precisam ser explicados:
.
os estágios que contém "DC" (designers
do curso) foram os que haviam sido levantados pelas designers
do curso;
. os estágios que contém "PW"
(professores do workshop) foram aqueles que os participantes
do workshop também levantaram e que, portanto, corroboram
as escolhas feitas pelas designers do referido curso;
. alguns estágios foram levantados pelos participantes
do workshop e nós, as designers do curso, não
os havíamos incluído no levantamento que fizemos
para a elaboração do conteúdo dos módulos
presenciais. Estas contribuições estão
marcadas por "CEPW" (contribuição
extra dos participantes do workshop) e marcam a importância
de termos oportunidades para uma avaliação colaborativa
em um processo de elaboração de material didático,
uma vez que outros olhares marcam a atividade coletiva dos seres
humanos (Engeström, 1999) para transformar a realidade
(aqui os conteúdos do referido curso) através
de ações que almejem suprir uma necessidade (neste
contexto revisar os conteúdos do curso) para atingir
um resultado idealizado (um curso que atinja seus objetivos
de instrumentalizar o professor de inglês da rede pública
a falar inglês na sua aula);
. o "X" nas colunas das situações
alvo indica a provável ocorrência daquele determinado
estágio no evento social. Durante o workshop designers
e participantes do workshop concordaram com todas as ocorrências
dos estágios em seus eventos sociais.
Quadro
1: Resultado da avaliação colaborativa dos estágios
do evento social e suas ocorrências nas situações
alvo
Estágios
do Evento social – Situação alvo |
Apresentação
de Comunicação em seminários e congressos |
Participação
em palestra e em workshop |
Atuação
em sala de aula |
| Cumprimentar
"DC + PW" |
X |
X |
X |
| Apresentar-se "DC + PW" | X |
X |
X |
| Falar de si "DC + PW" | X |
X |
X |
| Apresentar
objetivo do evento comunicativo "DC + PW" |
X |
X |
X |
| Apresentar o conteúdo "DC+ PW" | X |
X |
X |
| Dar
instruções "DC + PW"" |
X |
X |
X |
| Exemplificar "DC + PW" | X |
X |
X |
| Criticar "DC + PW" | X |
X |
X |
| Demonstrar interesse "DC + PW" | X |
X |
X |
| Elogiar "DC + PW" | X |
X |
X |
| Aconselhar "DC + PW" | X |
X |
X |
| Expressar planos "DC + PW" | X |
X |
X |
| Interromper
"DC + PW" |
X |
X |
X |
| Negociar organização do evento comunicativo "DC + PW" | X |
X |
X |
| Negociar currículo "DC + PW" | X |
- |
X |
| Parafrasear "DC + PW" | X |
X |
X |
| Pedir desculpas "DC + PW" | X |
X |
X |
| Responder as perguntas do público / dos alunos "DC + PW" | X |
X |
X |
| Dar feedback "DC + PW" | X |
X |
X |
| Dar
recados /avisos "DC + PW" |
X |
X |
X |
| Despedir-se "DC + PW" | X |
X |
X |
| Explicar roteiro do evento comunicativo "CEPW" | X |
X |
X |
| Negociar sentido do que foi dito "CEPW" | X |
X |
X |
| Reagir às colocações dos participantes / alunos CEPW | X |
X |
X |
| Responder
questionários "CEPW" |
- |
X |
X |
| Agradecer a participação do público / da classe / do grupo "CEPW" | X |
X |
X |
| Fazer fechamento da comunicação / da aula "CEPW" | X |
- |
X |
| Elaborar
resumos e resenhas "CEPW" |
- |
X |
X |
| Fazer anotações "CEPW" | X |
X |
X |
Além do levantamento funcional de cada estágio das situações-alvo, foram discutidos no workshop outros conteúdos que chamamos de conteúdos estratégicos por estarem relacionados às estratégias que um professor pode utilizar em sala de aula. O mesmo processo de avaliação colaborativa entre designers do curso e participantes do workshop ocorreu. O quadro abaixo registra o resultado do processo de avaliação colaborativa seguindo os mesmos significados dos símbolos "DC", "PW", "CEPW" e "X".
Quadro 2: Resultado da avaliação colaborativa de outros conteúdos do referido curso
Apresentação
de comunicação em seminários e Congressos |
Participação
em palestra e em workshop |
Atuação
em sala de aula |
|
| Uso
do retro-projetor/ datashow/ aparelhos áudio-visuais
"DC + PW" |
X |
X |
X |
| Organização de transparências e slides "DC + PW" | X |
X |
X |
| Entoação "DC + PW" |
X |
X |
X |
| Pronúncia "DC + PW" |
X |
X |
X |
| Empostação de voz "CEPW" | X |
X |
X |
| Postura
de corpo "CEPW" |
X |
X |
X |
| Gestos "CEPW" |
X |
X |
X |
Além
dos conteúdos estratégicos, os participantes do
workshop sugeriram que também incluíssemos em
nossos conteúdos para o referido curso:
. Questões sobre polidez
. As relações de poder intra-classe
. Conhecimento da cultura dos povos falantes da língua
inglesa
A avaliação colaborativa: uma prática presente na elaboração de material didático
O presente capítulo buscou compartilhar uma experiência
na qual designers de um curso expuseram para um grupo de professores
externos os conteúdos selecionados para ensinar inglês
oral para professores de inglês da rede pública.
A discussão ocorrida no workshop "Quero saber falar
tudo!: que currículo atende à essas necessidades?"
evidenciou que oportunidades para avaliação colaborativa
são pertinentes e, no caso, os conteúdos do referido
curso puderam ser corroborados pelos participantes do workshop,
que também puderam colaborar trazendo sugestões
de novos conteúdos para serem incluídos nas futuras
atividades das designers dos módulos "Língua
Inglesa Instrumental: Produção Oral I e II".
Acreditamos que todo material didático deva ter seus
conteúdos revisados constantemente tanto por aqueles
que o desenvolveram, como por outros profissionais da área.
Esta ação possibilita uma avaliação
colaborativa que propicia lócus para que ações
sejam analisadas, questionadas e reconstruídas.
Além da discussão sobre os conteúdos do
referido curso, os participantes do workshop salientaram que
nem eles e nem nós, as designers, deveríamos esperar
que houvesse uma obrigatoriedade do uso da língua inglesa
na sala de aula da escola pública. Todavia, deveríamos
certamente buscar oportunidades para oferecer ao professor de
inglês da rede pública possibilidades para que
ele possa usar o inglês caso queira. Os participantes
do workshop enalteceram os módulos Inglês Instrumental:
Produção Oral I e II e enobreceram a instrumentalização
que ele oferece ao professor de inglês da rede pública.
Acreditamos, os participantes do workshop e nós, que
os conteúdos já existentes no referido curso,
somado aos sugeridos proporcionam ganhos ao professor de inglês
da rede pública, principalmente, no que se refere a conexão
entre o uso de inglês em sala de aula e a motivação
dos alunos, ao respeito ao professor como profissional competente
e proficiente e à disciplina dos alunos em sala de aula.
Parafraseando o que bem sintetizou uma participante no nosso
workshop, quanto mais usufruirmos da possibilidade de falar
inglês na sala de aula, mais o nosso aluno terá
a chance de também passar a falar. Pode haver uma estágio
em o professor fale em inglês e os alunos reajam em português,
e "porque não?", ressalta com sabedoria nossa
participante. Agindo dessa forma o professor tem a possibilidade
de mostrar ao aluno que o mesmo pode entender muito mais do
que pensa.
Finalizando, este artigo pretendeu divulgar o processo de avaliação
colaborativa que deveria ocorrer no processo de elaboração
de cursos e de material didático para o mesmo. No caso,
a experiência descrita neste capítulo pôde
nos evidenciar que estamos em um caminho coerente e coeso para
a formação do professor de inglês da rede
pública. As discussões puderam nos alertar para
aspectos outrora não levados em consideração
e que já foram incluídos na reconstrução
do referido curso.
Gostaríamos de agradecer a todos os presentes no workshop
"Quero falar tudo? Que currículo atende à
essas necessidades?" pelo engajamento na proposta de avaliação
colaborativa realizada. Com este capítulo, esperamos
incentivar outros elaboradores de cursos e material didático
a abrirem sua ação para um discussão e
reconstrução, sempre visando o desenvolvimento
do ensino de, no caso, a língua inglesa na escola pública.
Referências Bibliográficas
BRASIL (1998) Parâmetros Curriculares Nacionais. MEC