Introdução

Este capítulo objetiva apresentar o conteúdo teórico central da disciplina "A Elaboração de Material Didático à Luz da Lingüística Aplicada", ministrada no curso de Mestrado em Lingüística Aplicada da Universidade de Taubaté (UNITAU), e abordar o percurso para a elaboração da seqüência didática "O ensino de português a partir de resenhas: uma possibilidade crítica.", construída pelos discentes da referida disciplina. Inicialmente, serão contrastadas a visão de texto como pretexto para o ensino da gramática normativa e textual e a visão de texto que considera fundamentais o contexto e as finalidades do texto. A seguir, será enfatizada a necessidade de se transformar a leitura para extração de informações em uma leitura interpretativa, reflexiva e crítica. Posteriormente, será traçado um paralelo com a necessidade de se transformar a visão de língua gramatical em uma visão que percebe a língua como uma forma do indivíduo agir no mundo. Será também enfatizado o papel da linguagem como um instrumento mediador. Adiante, a noção de gênero será discutida, bem como as capacidades de linguagem. Finalmente, a seqüência didática elaborada será apresentada.

O texto: do pretexto para uma virada enunciativa

A disciplina "A Elaboração de Material Didático à Luz da Lingüística Aplicada" - doravante, somente "disciplina" - foi ministrada no curso de Mestrado em Lingüística Aplicada da Universidade de Taubaté (UNITAU) no segundo semestre de 2005, às sextas-feiras, das 14:00h às 17:00h.
Com o intuito de oferecer aos discentes da disciplina uma oportunidade para que pudessem refletir sobre algumas formas de ensinar-aprender um texto, propus, nas três primeiras aulas das quinze previstas, um estudo sobre o uso do texto como pretexto para o ensino de algo (fundamentalmente gramatical) e sobre o ensino-aprendizagem de um texto como uma forma de posicionamento no mundo. Para tal, foram estudados textos teóricos, discutidos a partir de análises de material didático pertencente a um banco de dados que a docente, esta escritora, organiza, com autorização dos autores, seus alunos em cursos de formação de professores.
O primeiro ponto teórico estudado foi o do texto como pretexto para ensinar algum conteúdo. Rojo & Cordeiro (2004) explicam que, nessa visão, principalmente a partir da década de oitenta, a perspectiva de trabalho com o texto, em sala de aula, propiciava o desenvolvimento do hábito da leitura, estimulava a produção de textos e oferecia espaço para a análise lingüística, ou seja, o texto era tomado como objeto de uso, mas não de ensino.
Posteriormente, segundo essas autoras, o texto se torna um suporte para o desenvolvimento procedimental de estratégias e habilidades de leitura e de redação. A leitura do texto propicia o aprendizado de estratégias variadas a que o leitor recorre e, na produção, são agenciadas estratégias de planejamento, revisão e editoração. À medida que às estratégias são correlacionados procedimentos, as propriedades estruturais dos textos passam a ser referenciadas no ensino. Os textos são ensinados pela sua forma global e se espera que o ensino das propriedades gere o conhecimento das regras, resultando na leitura e produção de um texto. Em um ensino-aprendizagem dessa forma, o texto é um "pretexto" para o ensino da gramática normativa e textual. Tal concepção abstrai as circunstâncias da situação de produção e de leitura dos textos, "gerando uma leitura de extração de informações mais do que uma leitura interpretativa, reflexiva e crítica, e uma produção guiada pelas formas e pelos conteúdos mais do que pelo contexto e pelas finalidades dos textos" (Rojo & Cordeiro, 2004:10).
Para essas autoras, a busca de uma postura discursiva ou enunciativa no que diz respeito ao enfoque dos textos e de seus usos oferece uma oportunidade para que o texto seja enfocado, na sala de aula, em seu funcionamento e em seu contexto de produção, "evidenciando as significações geradas mais do que as propriedades formais que dão suporte a funcionamentos cognitivos" (Rojo & Cordeiro, 2004:10-11).

A linguagem: de uma visão gramatical a uma forma de agir no mundo

Paralelamente à questão da visão de texto, foi enfatizada, na disciplina, a passagem da visão de linguagem gramatical dentro de um texto para uma visão de linguagem como "conduta de agir particular que implica dimensões motivacionais e intencionais mobilizadas por um coletivo organizado" (Machado & Bronckart, no prelo). Nessa perspectiva, há uma atividade que é necessariamente concebida por uma ação que é mediada por objetos específicos (instrumentos), "socialmente elaborados, frutos das experiências das gerações precedentes, através dos quais se transmitem e se alargam as experiências possíveis" (Schneuwly, 2004:23). Segundo esse autor, os instrumentos medeiam uma atividade; dão-lhe uma certa forma; representam, materializam e significam uma atividade; e transformam comportamentos numa situação. Para esse instrumento se tornar mediador, ou seja, transformador da atividade, precisa ser apropriado pelo sujeito, que constrói os esquemas para sua utilização. Tomando a atividade como o uso da linguagem em contextos sócio-histórico-culturais específicos, com objetivos determinados, pode-se entender que, segundo Vygotsky (1934), a linguagem é um instrumento mediador que possibilita a construção de uma base de orientação para uma ação discursiva.
Lousada (2005) explica que, para podermos agir no mundo pela linguagem, além da aprendizagem da gramática, é preciso incluir o ensino da situação de comunicação e dos atos de fala apropriados a cada situação, ou seja, trata-se de ensinar textos dentro de uma teoria de análise textual que leve em conta diferentes aspectos do texto, os diferentes estratos do folhado textual (Bronckart, 1996). Tal perspectiva teórica é conhecida como interacionismo sócio-discursivo (Bronckart, 1996).

A noção de gênero: uma estabilidade que não exclui evoluções

Após as discussões teóricas e a análise de materiais didáticos que ilustravam as visões apresentadas acima em relação ao trato com o texto, foi iniciada, na disciplina, uma segunda parte direcionada à compreensão e à produção de material didático a partir da noção de gênero.

Schneuwly (2004:25) explica que a noção de gênero, tradicionalmente utilizada no domínio da retórica e da literatura, encontrou, provavelmente pela primeira vez, "uma extensão considerável na obra de Bakhtin (1953), à qual se referem numerosos autores contemporâneos". A noção de gênero pode ser entendida levando-se em consideração alguns aspectos que lhe conferem uma "estabilidade de fato, o que não exclui evoluções" (Dolz & Schnewly, 2004:75):

Quadro1: Alguns aspectos para entender a noção de gênero. Baseado em Schnewly & Dolz (1987); Dolz & Schnewly (2004); Schneuwly (2004 a,b) e Lousada (2005).

Com base no quadro acima, uma possível definição de gênero a partir de diversos autores poderia ser:

Quadro 2: Definição de gênero baseada em Bakhtin (1953/1997); Schnewly & Dolz (1987); Dolz& Schnewly (2004); Schneuwly (2004 a,b) e Lousada (2005).

As capacidades de linguagem: de ação, discursiva e lingüístico-discursiva

Tendo estudado e analisado exemplos de material didático elaborados a partir da noção de gênero, os discentes da disciplina passaram a elaborar seu próprio material didático para o ensino de Português, uma vez que a disciplina objetiva elaborar material didático em língua materna . O gênero escolhido, por sugestão desta escritora, foi a resenha, por ser um gênero "utilizado tanto em diferentes atividades acadêmicas, quanto em diferentes atividades profissionais. Nas escolas de ensino fundamental e médio e na universidade, por exemplo, ele é constantemente pedido aos alunos por professores das mais diversas disciplinas" (Machado, Lousada & Abreu Tardelli, 2004:14). Uma vez escolhido o gênero resenha, era hora de estudar as capacidades de linguagem desse gênero.
Para Dolz & Schneuwly (2004:52), à luz de Dolz, Pasquier & Bronckart (1993), "a noção de capacidades de linguagem evoca as aptidões requeridas do aprendiz para a produção de um gênero numa situação de interação determinada: adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidade de ação); mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas); dominar as operações psicolingüísticas e as unidades lingüísticas (capacidades lingüístico-discursivas)".
Em relação às capacidades de linguagem, também se pode observar que:

Quadro 3: As capacidades de linguagem. Baseado em Bronckart et al (1985); Schneuwly (1988); Bain & Schneuwly (1994); Dolz & Schneuwly (1996); Schneuwly & Dolz (2004); e Lousada (2005).

O ensino das capacidades de linguagem: a busca de intervenções no meio escolar

"O desenvolvimento das capacidades de linguagem constitui-se, sempre, parcialmente, num mecanismo de reprodução, no sentido de que modelos de práticas de linguagem estão disponíveis no ambiente social e de que os membros da sociedade que os dominam têm a possibilidade de adotar estratégias explícitas para que os aprendizes possam se apropriar deles" (Dolz & Schneuwly (2004:52). Para esses autores, a observação das capacidades de linguagem destina-se a delimitar um espaço de trabalho possível de ser adotado nas intervenções didáticas para favorecer a mudança e a promoção de alunos a uma melhor mestria dos gêneros e das situações de comunicação correspondentes.
Lousada (2005) afirma que nos comunicamos através de textos pertencentes a diferentes gêneros; portanto, aprender a se comunicar é aprender a utilizar o gênero apropriado e a produzir um texto apropriado à situação de troca verbal. Para a organização das aprendizagens em geral e para o processo de apropriação de gêneros em particular, "as intervenções sociais, a ação recíproca dos membros do grupo e, em particular, as intervenções formalizadas nas instituições escolares são fundamentais" (Dolz & Schneuwly, 2004:53).
Nessa organização das aprendizagens, Lousada (2005) ressalta que o ensino de gêneros é necessário se quisermos preparar os aprendizes para agir no mundo social (perspectiva acional), pois possibilita a relação do homem com o mundo através da produção e compreensão de textos que cumpram sua função social: a de tornar possível a materialização e a organização da linguagem para realizar ações no mundo. Segundo essa autora, os aprendizes deveriam ser expostos a textos dos mais diferentes gêneros, para que possam estar aptos a interagir e agir nas diferentes esferas sociais (quotidiana, literária, escolar, jornalística, dos negócios, etc.) da atividade humana.
Dessa forma, o gênero pode fornecer "suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes" (Dolz & Schneuwly, 2004: 75). Como pode ser visto, segundo esses autores, o gênero não é mais instrumento somente, mas é, ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem.

A noção de gênero e os futuros Mestres em Lingüística Aplicada pela UNITAU

Os alunos, autores da seqüência didática que segue no próximo capítulo, estavam em seu primeiro semestre do Mestrado. Em um total de oito, esses alunos, que, a partir de agora, serão chamados de professores-alunos, são todos professores de inglês e/ou português, seja no ensino fundamental ou médio, da rede particular, municipal ou estadual ou do ensino universitário.
Inicialmente, entraram em contato com a noção de gênero acima exposta a partir da análise de outros materiais didáticos elaborados em outros contextos educacionais, também por professores-alunos, dentro do mesmo arcabouço teórico central deste capítulo. Paralelamente, foram feitas leituras de textos teóricos que possibilitaram aprofundar os conceitos dos professores-alunos na referida área. Posteriormente, os professores-alunos iniciaram o trabalho didático de elaborar uma Seqüência Didática à luz de Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004:97), que a definem como sendo "um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito". Segundo esses autores, uma seqüência didática tem, precisamente, a finalidade de oferecer aos alunos a possibilidade de compreender e produzir melhor um gênero, permitindo-lhes, assim, escrever e falar de uma maneira mais adequada em uma dada situação de comunicação.
O público-alvo do material desenvolvido é o aluno do ensino médio, pois se acredita que o conteúdo temático do gênero escolhido tem relação com os desejos e as necessidades desse aluno. Além disso, o estilo e a organização composicional do gênero resenha podem construir conhecimentos necessários para que o aluno do ensino médio possa repensar sua organização discursiva durante um processo de sustentação, refutação e negociação de posições, ações presentes no dia-a-dia de um adolescente. Outra razão para a escolha é oferecer ao aluno a possibilidade de repensar suas atitudes em relação ao processo de escolha de ações de linguagem a serem feitas em seus momentos de lazer, trabalho ou estudo.
Na produção da seqüência didática, houve uma tentativa esforçada e dedicada de desenvolver um material para o ensino de português dentro da noção de gênero. Os professores-alunos engajaram-se em uma produção coesa e coerente com os pressupostos teóricos estudados. Porém, a versão do material que segue está aberta a reconstruções! É fundamental que o leitor analise a seqüência didática considerando que é um texto composto por um objeto que pode e deve ser retrabalhado, revisto e refeito. O texto, ao ser publicado neste livro, assume o caráter de registrado; no entanto, os autores, pesquisadores externos e internos e os leitores podem e devem analisar o que segue e propor reorientações para os autores e para a orientadora da seqüência didática, que não têm a pretensão de que ela seja perfeita.
Boa leitura! Ótima análise! Aguardamos sua colaboração para que possamos repensar a seqüência didática que segue.

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