Autores:
Fernanda LIBERALI,
PUC-SP - liberali@uol.com.br
Maria Cecília MAGALHÃES,
PUC-SP – CNPq - cicamaga@gmail.com
Alzira da Silva SHIMOURA,
PUC-SP - shimoura@uol.com.br
Ilka SCHAPPER SANTOS,
PUC-SP / UFJF - ilkass@uol.com.br
Cristina Aparecida COLASANTO,
PUC-SP - tina.colasanto@bol.com.br
Ivaneide DANTAS DA SILVA,
PUC-SP – ivadantas@uol.com.br
Mônica Galante Gorini GUERRA,
PUC-SP - coordmonica@yahoo.com.br
Rosemary Hohlenwerger SCHETTINI,
PUC-SP – USL hohlen@terra.com.br
Monica Ferreira LEMOS,
PUC-SP - monica.lemos@gmail.com
Elvira ARANHA,
PUC-SP - elviraa@uol.com.br
Valquiria dos Santos RODRIGUES,
PUC-SP - profvalquiria@yahoo.com.br
Mona Mohamad HAWI,
USP - mmhawi@uol.com.br
Maria Cristina DAMIANOVIC
PUC-SP - mcdamianovic@uol.com.br
Ana Paula Barbosa RISÉRIO CORTEZ,
PUC-SP - apbrcortez@yahoo.com.br
Norma WOLFFOWITZ-SANCHEZ,
PUC-SP – CAPES - normasan@uol.com.br
Viviane de Souza KLEN-ALVES,
PUC-SP – Bolsista do CNPq Brasil – viviane.klen@gmail.com
Edna Oliveira do CARMO,
PUC-SP – Bolsista do CNPq Brasil – ednaolicarmo@gmail.com
Janira Campo TRINIDAD,
PUC-SP - janiraquai@hotmail.com
PUC-SP Larissa Correa MARTINS,
garota.larissa@gmail.com
Patrícia Bastos Silva NARDIN,
PUC-SP - pbsilva-nardin@uol.com.br
1. O Grupo de Pesquisa LACE - Linguagem em Atividades no Contexto Escolar - Pesquisa e Extensão: Uma Possibilidade para a Transformação Social
Devemos somar forças para gerar
uma sociedade global baseada no respeito pela natureza,
nos direitos humanos universais, na justiça econômica
e numa cultura da paz.
Para chegar a este propósito,
é imperativo que nós,
os povos da Terra,
declaremos nossa responsabilidade
uns para com os outros,
com a grande comunidade da vida,
e com as futuras gerações.
Carta da Terra - Preâmbulo
Coordenado pelas pesquisadoras Maria Cecília Magalhães e Fernanda Liberali, ambas da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, o Grupo de Pesquisa LACE foi fundado em 2004, com foco, principalmente, na formação de educadores e de alunos crítico-reflexivos. Inclui, desde seu início, pesquisas de intervenção crítico-colaborativas que investigam a constituição dos sujeitos, suas formas de participação e a produção de sentidos e significados em Educação. Além disso, visa desenvolver e aprofundar: (a) a discussão dos modos como a linguagem está sendo enfocada nos contextos de formação de professores e (b) um quadro teórico-metodológico para o trabalho de intervenção nos contextos profissionais escolares e de análise com foco na linguagem para a compreensão dos contextos criados para produção de significados compartilhados e não alienados sobre as ações desenvolvidas no contexto escolar e sobre seus resultados na formação de alunos e de profissionais.
O Grupo LACE integra duas temáticas centrais: Linguagem, Colaboração e Criticidade (LCC) e Linguagem Criatividade e Multiplicidade (LCM). Partindo da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (tendo como base Vygotsky, Leontiev, Bakhtin e seu círculo), as temáticas consideram: a) as atividades como formas de transformação da ação do ser humano nas condições reais da vida e b) a pesquisa como uma forma de emancipação pela perspectiva de ação no/para/sobre/com o mundo. Assim, o LCC examina e discute o conceito de colaboração como central para o desenvolvimento de reflexão crítica na produção de significados compartilhados e negociados sobre questões de ensino-aprendizagem e de produção da consciência crítica. O LCM, apoiado na mesma base teórica, com o foco na argumentação nos contextos de produção de significados compartilhados, aborda questões de formação crítica em contextos mono e bilíngües, em que a linguagem permite a constituição de Cadeias Criativas (Liberali, 2006) como espaço de formação, em que os participantes geram novos significados, criando uma multiplicidade de possibilidades de participação no mundo.
As pesquisas desenvolvidas no LACE, em cada um dos dois temas, embasam as ações dos pesquisadores em projetos e trabalhos de extensão junto à comunidade, tais como: cursos oferecidos à comunidade em geral pela COGEAE (Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão) e o Programa de Extensão Ação Cidadã (PAC). De fato, os projetos no PAC propiciam contextos para o desenvolvimento dos projetos de pesquisa e aprofundamento das questões teóricas e teórico-metodológicas pesquisadas no LACE. Desta forma, há uma relação dialética entre ambos os projetos – Pesquisa e Extensão, o que propicia o crescimento e aprofundamento de ambos.
O PAC é um trabalho de intervenção colaborativa em Institutos de Educação Infantil (32), Fundamental e Médio da rede pública (aproximadamente 50), particular (6) e conveniada (7), situadas em áreas carentes (Carapicuíba, Frequesia do Ó, Brasilândia, Morro Grande, São Mateus, Vila Manchester, Jaçanã, Pirituba, Tremembé, Ipiranga) de São Paulo. Parte de necessidades específicas e circunscritas a esses contextos, com vistas à formação de alunos, pais, professores pré e em serviço, diretores e coordenadores para educação básica e à construção da cidadania. Envolve reflexão crítica sobre atividades e linguagem presentes no contexto escolar, que permita um rompimento com práticas a-sociais, a-políticas e a-históricas, isto é, com o individualismo que, em geral, caracteriza o contexto escolar. O programa tem sua centralidade na linguagem e na sua articulação com outras áreas do saber, tais como Educação, Sociologia e Psicologia.
O PAC é pautado por princípios teórico – filosóficos que apóiam as pesquisas desenvolvidas no LACE: a) a compreensão do objeto se dá na e pela linguagem; b) a linguagem é uma arena na qual os conflitos aparecem; c) a pesquisa acadêmica é indissociável dos problemas da sociedade; d) a autonomia de todos os envolvidos nos contextos educacionais é o norte de todo trabalho de intervenção e a autonomia responsável está na base de todo agir cidadão. Engloba diferentes subprojetos de formação crítico-criativa, por meio de atividades teórico-práticas, com foco na compreensão, discussão e ação colaborativa crítico-criativa, pautadas pela ética e pela interdependência. São valores constitutivos: colaboração, criticidade, criatividade, ética interdependente, responsividade e responsabilidade. Embora o foco desta discussão esteja no Segmento "Aprender Brincando", realizado junto a instituições de educação infantil de São Paulo, outros também são desenvolvidos concomitantemente como: "Leitura e escrita nas Diferentes Áreas", realizado junto a escolas da rede pública de São Paulo e Grande São Paulo; e "Múltiplos Mundos", realizado por meio de plataforma virtual para integrar participantes dos vários projetos, educadores e pesquisadores nacionais e internacionais.
O PAC objetiva desenvolver contextos que se organizem pela colaboração e reflexão crítica nas interações entre todos os participantes envolvidos. Visa-se o desenvolvimento de ações e pesquisas que aprofundem a análise, compreensão e questionamento das práticas didáticas, bem como dos valores e necessidades que as embasam, em cada contexto envolvido. Dessa forma, as práticas, nos contextos escolares, são iniciadas com a discussão dos valores e princípios que embasam a compreensão das questões de ensino-aprendizagem e de como essas práticas formam alunos cidadãos. Cria-se, desse modo, desde o início do PAC, espaços para uma reflexão crítica sobre práticas pedagógicas, visando suas reconstruções e o aprofundamento do pensamento crítico do grupo de participantes. As reuniões e aulas, gravadas em vídeo, permitem a análise dos discursos e a produção conjunta do questionamento dos sentidos sobre as questões em foco e a produção de novos significados. Há, portanto, uma relação dialética entre os projetos de pesquisa que compõem o Grupo LACE e os projetos de pesquisa que compõem o PAC. Serão discutidos, a seguir, a base teórica que fundamenta o PAC e o Projeto de Pesquisa e Extensão Aprender Brincando, foco desta discussão sobre ensino-aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil.
PAC: Seus Fundamentos
A linguagem é uma atividade exclusivamente histórica;
por virtude das várias atividades de linguagem em que nos engajamos,
os seres humanos são seres históricos.
O que queremos dizer com "seres históricos"?
Somos históricos por termos a capacidade
de perguntar, em plena consciência de si,
como sabemos o que sabemos,
entendemos o que entendemos,
e significamos o que significamos.
Holzman (2002)
Este Programa de Extensão se fundamenta na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) e na formação de educadores no quadro da Lingüística Aplicada e ação cidadã, como propostas pelo LACE.
Segundo Liberali (2006), a TASHC foi assim denominada por uma escolha do grupo ao enfatizar algumas questões centrais apontadas por Vygotsky e seus seguidores. TASHC refere-se ao fato de que o grupo estuda atividades do ser humano, no mundo, agindo e fazendo história, em constante relação na produção de novos artefatos culturais.
Neste quadro, a formação crítica de educadores, vista pela perspectiva da lingüística aplicada (LA), estuda a ação humana em contextos variados por meio de diferentes áreas do conhecimento para observação de como a linguagem realiza tais ações (Liberali, 2008a). Essa área do saber tem como preocupação focal a compreensão e a transformação de situações de contradição e conflito que interessam às pessoas comuns e não apenas aos pesquisadores centrados em encontrar respostas às questões teóricas puras (Bygate, 2005).
Com base em uma perspectiva mais crítica, a LA enfoca as transformações das condições de injustiça dentro das quais os sujeitos circulam e buscam conhecimentos de diferentes fontes (sociologia, psicologia, filosofia, etnografia, dentre outros) para cuidar de questões da vida humana. Segundo Liberali (2008a), as pesquisas em formação de professores, conduzidas em LA oferecem uma base para compreensão e transformação da prática do educador e permitem um olhar diferenciado para as questões educacionais em geral.
Nesse quadro, os lingüistas aplicados teriam, então, a responsabilidade de pensar a educação de educadores, utilizando a linguagem com foco na formação de sujeitos como seres transformativos, com possibilidades de dialogar com seus semelhantes e, com eles, compreender, questionar e transformar situações, contextos e práticas. Nesse sentido, os projetos desenvolvidos no PAC se organizam como atividades de formação crítica de educadores, estruturadas em Cadeias Criativas (Liberali, 2006). Todos os participantes tornam-se, assim, formadores de formadores. A idéia de rede de atividades em Cadeia Criativa pauta-se na perspectiva da centralidade do comprometimento com a melhoria da vida nas comunidades. A Cadeia Criativa implica parceiros em uma atividade produzindo significados compartilhados (Vygotsky, 1934) que, posteriormente, farão parte dos sentidos que alguns dos envolvidos levarão para compartilhar com outros sujeitos, cujos sentidos foram produzidos em contextos diferentes daquela atividade primeira. Dessa forma, novos significados são criativamente produzidos, mantendo traços dos significados compartilhados na cadeia de atividades.
Neste quadro, a ação cidadã é compreendida como atrelada a questões éticas peculiares ao contexto sócio-histórico-cultural com o qual o Programa está envolvido, indo além da concepção de cidadania como direitos e deveres, mas como atividade desejável (Gentili e Alencar, 2001). A concepção de cidadania como atividade desejável implica no exercício de um tipo de ação social, que atuaria como aspiração a ser construída socialmente, como espaço de valores, de ações e de instituições. Essa concepção de cidadania seria compreendida como um processo construtivo, que se organiza pela compreensão da necessidade de constante redefinição de valores e práticas que constituem a ação.
2. O Projeto Aprender Brincando - AB
Brincar e ações relacionadas às brincadeiras
estão fundamentalmente conectadas
à transição dos atos de comunicação direta para os atos mediados.
Marjanovic-Shane & Beljanski-Ristic (2008)
Na brincadeira, o pensamento é separado dos objetos e
a ação brota das idéias mais do que das coisas.
A habilidade de se desprender do mundo imediato
e de dar outro significado a objetos e ações
é um momento de transição para
a criação de significados que são completamente
livres do ambiente e eventos imediatos.
Vygotsky (1933)
O Projeto de Pesquisa e Extensão Aprender Brincando, como já apontado, objetiva valorizar a formação de profissionais para o trabalho educacional, o que sempre foi o foco do trabalho realizado pelo Grupo de Pesquisa LACE. Todavia, recentemente tivemos a percepção de que a base para a organização do AB e para os segmentos que o integram deveria estar vinculada desde a entrada da criança em instituições de ensino.
A Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e Adolescente e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 têm, como muitos já apontaram (e.g., Barricelli, 2007), fundamental importância ao determinar a Educação Infantil como a etapa inicial da Educação Básica que deverá ser oferecida em creches e pré-escolas. Mesmo assim, como revelam pesquisas conduzidas, no contexto escolar de educação infantil, como a de Barricelli, permanece fortemente arraigada uma tradição assistencialista histórica nas creches. Reconhecer o papel central da escolarização como fundamental na formação das crianças fomentou a busca por projetos que enfocassem, especificamente, as necessidades centrais de formação nesse contexto.
A fim de dar conta dessas necessidades, o AB foi subdividido em três segmentos, cujos focos são: (1) o trabalho com o brincar e com a leitura na formação inicial das crianças (2) o papel da Equipe Diretiva na formação dos educadores; e (3) a multiplicidade e integração das crianças por meio do trabalho bilíngüe.
Os objetivos gerais estão, dessa forma, divididos em cinco focos abaixo especificados:
. Foco no conhecimento: desenvolver com as crianças o trabalho criativo com os conteúdos específicos das diferentes áreas a partir da discussão da relação entre conhecimentos cotidianos e científicos;
. Foco na cidadania: trabalhar a produção de cidadania para toda a comunidade por meio do desenvolvimento e tratamento do conhecimento acumulado pela sociedade (os conteúdos das diferentes áreas do saber – ex.: matemática, natureza e sociedade, dentre outras) que permite uma participação no mundo de forma diferenciada, crítica e consciente;
. Foco no entorno: permitir a visualização de todos os envolvidos de que toda instituição de educação infantil é o espaço do conhecimento acumulado por excelência, uma vez que esse conhecimento pode ser utilizado para a transformação do entorno;
. Foco na criatividade: desenvolver a produção criativa na comunidade para que o uso de soluções reprodutivas possa ser questionado e transformado;
. Foco na aprendizagem infantil: desenvolver a capacidade de leitura e de compreensão de atividades do dia-a-dia por meio da integração dos conteúdos propostos a partir da leitura da história infantil em língua materna, de forma a permitir à criança a construção de possibilidades de futuro não alcançáveis (imaginados) de imediato.
Nesse contexto da Educação Infantil, como aponta Schapper Santos (2008), o quadro teórico vygotskiano refere-se à brincadeira de faz-de-conta e da (re) invenção do real como central para o desenvolvimento da imaginação. Para Vygotsky (1930), a criança menor tem sua ação sobre o mundo determinada pelo contexto perceptual e pelos objetos nele contidos. Entretanto, a criança em idade pré-escolar ingressa no universo da brincadeira de faz-de-conta, nesse novo espaço em que desenvolve uma importante função psicológica superior, a imaginação, que lhe permite se desprender das restrições impostas pelo ambiente imediato, possibilitando-lhe transgredir e subverter as regras impostas por ele. Essa criança agora é capaz de transformar o significado dos objetos, modificando um elemento da realidade em outro. Podemos afirmar que, nesse contexto de produção, o campo de significado se impõe sobre o campo perceptual.
Esse novo formato que a criança atribui aos objetos representados tem implicações importantes em seu desenvolvimento, em especial para a (re) construção de sentidos e significados sobre o mundo material em que vive. Ao montar suas brincadeiras de faz-de-conta, ainda que a criança retire os elementos de sua elaboração das suas experiências de vida, do contexto sócio-histórico-cultural em que está inserida, essa formulação traz elementos novos, que não estavam postos nas experiências passadas. A criação de novas imagens, no interior das imagens e vivências passadas, são elementos importantes para que ela possa inaugurar novas maneiras de compreender e (re) inventar a realidade que a cerca, configurando-se também como a base da atividade criadora do homem. Na brincadeira de faz-de-conta temos o pilar do desenvolvimento da imaginação que se constitui como a base para o desenvolvimento do sujeito criativo.
O processo de criação humana tem sua gênese na imaginação, na capacidade que o sujeito tem de combinar variáveis e fazer uma nova leitura da realidade. Para Vygotsky (1933), a ação na atividade criadora, a imaginação e a realidade, imbricando-se mutuamente, estabelecem uma relação dialética, que possibilita a transformação do homem na sua relação no/com o mundo. Daí a importância de possibilitarmos às crianças espaços/tempos de brincadeiras, uma vez que, quanto mais elas desenvolverem sua capacidade de imaginar, mais desenvolverão processos criativos. A brincadeira de faz-de-conta é caracterizada pelo elemento da imaginação. Entretanto, paradoxalmente, essa dimensão imaginária mantém uma relação de subordinação às regras impostas pela realidade circundante do sujeito.
Para Vygotsky, há sempre, na brincadeira, uma situação imaginária e regras que tem origem nessa própria situação. A criança obedece às regras do comportamento que está representando. Se ela estiver representando o papel de pai, obedecerá às regras de comportamento paterno. A relação que a criança estabelece com o papel representado é que define as regras que utiliza para encená-lo. Na brincadeira, a criança, ao vivenciar formas de comportamentos mais avançados do que aqueles próprios do seu cotidiano, está exercitando papéis futuros que podem antecipar o seu desenvolvimento. Isso pode ser explicado a partir da zona de desenvolvimento proximal (ZPD).
Nesse sentido, a brincadeira de faz-de-conta é o locus em que a imaginação na infância se manifesta e se desenvolve, possibilitando à criança tornar-se aquilo que não é e permitindo-lhe ultrapassar os limites postos pela realidade. Um espaço de construção de sentidos e de significados no campo da produção dos saberes. No contexto da educação infantil, as propostas pedagógicas e suas práticas no interior das creches e pré-escolas devem considerar a brincadeira de faz-de-conta como um espaço fértil para o desenvolvimento da criança, criando possibilidades para formação de sujeitos que consigam não só descrever, a partir dos estéreis conteúdos e programas, a realidade que os cerca, mas também criar novas imagens de transformação das experiências cotidianas, cultura e da produção científica do conhecimento.
2.1 - Aprender Brincando: Histórias Infantis – O trabalho com o brincar e com a leitura na formação inicial das crianças
As crianças são notícias
porque são agredidas para que aprendam.
Porque muitas são atropeladas nas ruas.
Porque muitas são presas e amarradas.
Porque muitas são abusadas psicologicamente e sexualmente
por seus próprios familiares,
professores
ou por quem deveria cuidar deles...
Todos os dias meninas e meninos são protagonistas
de notícias terríveis que escancaram o descuido
e o maltrato que a família, o colégio, e o bairro têm frente às crianças.
Muitos adultos ignoram que as crianças
são sujeitos de direito,
de voz,
e com opinião própria.
Muitos adultos seguem abusando da
Inocência e fragilidade infantil.
UNICEF (2008)
Tendo em vista o histórico das práticas de leitura de histórias infantis no interior das salas de aula da Educação Infantil, o Aprender Brincando - Histórias Infantis visa apresentar, por uma perspectiva sócio-histórico-cultural (Vygotsky, 1930), como as Histórias Infantis articuladas ao brincar e, conseqüentemente, à imaginação e aos eixos de trabalho presentes no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI , (Brasil, 1998) transformam-se em um palco possibilitador e em um campo de vivência das aprendizagens relativas aos "campos de experiências", tal como proposto nas Orientações Curriculares para Educação Infantil do município de São Paulo (SME/DOT, 2007).
O segmento denominado "Aprender Brincando – Histórias Infantis tem como objetivo a formação de Grupos de Apoio formado por educadores de Centros de Educação Infantil (CEIs) e Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) e alunos-professores dos cursos de graduação, para sua formação na utilização do brincar como palco para a aprendizagem dos conteúdos das diferentes áreas e da cidadania. Segundo Liberali e Magalhães (2008), esses Grupos de Apoio (Daniels e Parrila, 2004) são formados por grupos de professores que trabalham em conjunto sobre um tema específico que é, posteriormente, discutido com o grupo colegiado. O Grupo de Apoio torna-se suporte para as dúvidas e dificuldades encontradas por seus colegas e também responsáveis por sua formação. No caso deste projeto, o Grupo de Apoio trabalha com os conceitos aqui apresentados sobre Educação Infantil.
Para explicar o papel da escola no processo de aprendizagem-desenvolvimento, Vygotsky (1934) distingue os conceitos espontâneos ou cotidianos como aqueles conhecimentos trazidos pela criança em sua vivência, e os conceitos científicos adquiridos na escola de maneira sistematizada.
A formação desses conceitos é uma atividade sócio-histórico-cultural que segue percursos diferentes de acordo com cada contexto (Newman & Holzman, 2002). Desde a infância, conceito espontâneo é uma descoberta que ocorre durante ações cotidianas, no entanto, o saber como "as coisas" funcionam e para que servem são descobertas que podem ser sistematizadas tanto fora da escola, como dentro dela. Uma de nossas investigações alicerça-se no ambiente escolar por meio da colaboração entre professor e criança que buscam formar e mediar os processos mentais da criança, de maneira sistematizada, com a junção dos conceitos.
Conforme Vygotsky (1934, p.74) "o aprendizado é uma das principais fontes de conceitos da criança em idade escolar, e é também uma poderosa força que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental". Portanto, o que se espera desde a Educação Infantil, é que a aprendizagem se constitua em uma fonte de desenvolvimento dos conceitos cotidianos e científicos com vistas a garantir aprendizagens significativas, pois do contrário este ficará comprometido.
Não se quer afirmar com isso que a Educação Infantil se constitua em um lugar que privilegie os conteúdos em detrimento dos aspectos lúdicos, ou mesmo que o trabalho com os conteúdos científicos esteja dissociado do universo infantil, muito pelo contrário. O segmento "Aprender Brincando - Histórias Infantis", tem como um de seus pressupostos "utilização do brincar como palco para a aprendizagem dos conteúdos das diferentes áreas e da cidadania" (Liberali 2007). Ainda, a discussão dos conceitos – cotidiano e científico - vai ao encontro do seguinte foco do grupo de pesquisadores do "Aprender Brincando - Histórias Infantis", apontado por Liberali e Magalhães (2008: sem página)
"Desenvolver atividades com a literatura infantil por meio da utilização de recursos diversos que estabeleçam o necessário contato com os conhecimentos científico e cotidiano; fazer levantamento de conceitos, em foco, para ampliar a capacidade de busca de informação e de repertório dos participantes sobre suas próprias áreas de saber"
| Critério 1 (principal) | Agir Cidadão semestral |
Questões transversais e críticas. |
Critério 2
|
Planejamento bimestral |
Ver número de aulas possíveis para realização do trabalho. |
Critério 3 |
Faixa Etária | A faixa etária permite pensar como realizar o trabalho: escolha da história e atividade social. |
Critério 4 |
Trabalho com as histórias infantis (narrativa) – é o ponto de partida |
Definir a história para a faixa etária escolhida. O trabalho com a brincadeira se organiza a partir da história escolhida. Além disso, também é trabalhada a organização básica da narrativa: conflito e solução. |
Critério 5 |
Eixos: música; natureza e sociedade; artes visuais; linguagem oral e escrita; movimento; matemática. |
As brincadeiras permitem a entrada nos eixos temáticos por meio dos quais as crianças atuam com conceitos cotidianos e científicos |
Critério 6 |
Atividade social interdisciplinar |
A atividade social parte dos eixos, e conecta-se à vida real das crianças. |
Quadro 1: Critérios norteadores da prática do agir cidadão
As propostas de tarefas desenvolvidas pelos Grupos de Apoio têm como foco desenvolver com os participantes a leitura, a brincadeira e a formação de conceitos como palco para a futura formação que, como grupo de apoio em suas instituições, poderão realizar.
No trecho a seguir, temos a fala de uma educadora em uma apresentação oral no 1º SIAC – Simpósio Ação Cidadã – realizado na PUCSP em 24 de novembro de 2007. Essa fala mostra a importância e resultado do trabalho realizado pelo Grupo de Apoio em sua creche. Primeiramente podemos observar a resistência, depois vem a compreensão da importância do trabalho realizado por todos.
"Meu nome é Irma (...) No início quando o grupo de apoio chegou até nós teve uma certa resistência porque a gente não conseguia assimilar o que eles queriam trazer (...). É novidade para gente? A gente não achava que era novidade porque a gente já trabalhava essa interdisciplinaridade entre os eixos, né? Já era um cotidiano normal para gente. Mas na contação de história a gente ficava meio que perdido. A gente não sabe contar história, (...) Com o passar do processo andando tudo, a gente começou a perceber a importância de nossa boa educadora para criança e pra comunidade. Deu um "click" maior na nossa ação. Por quê? Porque a gente sabe que a criança, o que ela aprende ali, ela leva para casa. Só que ficava ali, parado ali, aquilo parado ali e não tinha continuidade.(...)"
Equipe Diretiva - o papel da Equipe Diretiva na formação dos educadores no contexto da Educação Infantil
O educando precisa se assumir como tal,
mas, assumir-se como educando significa
reconhecer-se como sujeito que é capaz de conhecer
e que quer conhecer
em relação com outro sujeito igualmente capaz de conhecer,
o educador e,
entre os dois, possibilitando a tarefa de ambos,
o objeto de conhecimento.
Ensinar e aprender são assim
momentos de um processo maior –
o de conhecer, que implica
re-conhecer.
Paulo Freire (2001)
O projeto Aprender Brincando – AB, traz uma proposta pedagógica diferenciada para seguimento da Educação Infantil e tem como objetivo a melhoria e a adequação às necessidades específicas desta importante fase do desenvolvimento do indivíduo. Atuando em contextos diversos de formação de professores com este objetivo, foi possível constatar a importância da equipe diretiva (diretores e coordenadores) na adesão e efetivação de novas propostas pedagógicas. O Segmento AB - ED tem como objetivo o desenvolvimento de atividades com formadores de professores com foco na formação crítica dos profissionais com quem atuam.
Nesse sentido, como base para discutir propostas de mudança de uma maneira mais reflexiva e crítica, considerando o entorno, o contexto, a realidade circunscrita, os valores e as concepções de educação infantil assumidas, foi iniciado, em 2006, junto a um grupo de seis creches, o trabalho de (re)construção do Projeto Político Pedagógico dessas instituições de ensino. Como já discutido na literatura (Gandin, 2005, Padilha,2002, Vasconcellos 2004) o Projeto Político Pedagógico de uma escola, expressa as concepções filosóficas, políticas e educacionais de sua proposta pedagógica, ou seja, os valores, as crenças e as teorias de aprendizagem que um determinado grupo assume. Neste sentido, o Projeto Político Pedagógico, muitas vezes chamado apenas de PPP, representa uma referência para a ação de todos os educadores. Com a Lei De Diretrizes e Bases, este documento passou a ser uma exigência, e em muitas realidades foi desenvolvido apenas para atender a este requisito legal, transformando-se em um documento cristalizado, sem relação com a ação cotidiana da escola.
Foi com o objetivo de proporcionar a coordenadoras e diretoras uma avaliação das concepções que subsidiavam esse documento, refletir sobre elas e relacioná-las com a prática, que foi iniciado o trabalho de formação de equipe diretiva, adotando a perspectiva da reflexão crítica (Smyth, 1992), de discussão das teorias de ensino-aprendizagem e de autonomia (Freire, 1970). Devido a impossibilidades do contexto, era objetivo que, inicialmente, apenas os coordenadores refletissem sobre o documento, relacionando-o à prática para adequá-lo à realidade e às necessidades de cada creche. No entanto, a prática mostrou a necessidade de inclusão dos diretores no projeto AB, o que ocorreu tardiamente, também por impedimentos contextuais das participantes.
Como em toda a reflexão crítica, o confrontar do trabalho, a reflexão sobre a ação, e o questionamento sobre o próprio desempenho leva a conflitos dúvidas e tensões. Não é fácil aceitar críticas, questionamentos e superar uma situação de acomodação. A reação do grupo foi, em alguns momentos, difícil, com resistências, especialmente, por parte do grupo de diretores que, sobrecarregados por um sem número de afazeres de ordem administrativa-burocrática, não compreenderam seu papel como articulador do projeto pedagógico da escola ou os questionamentos dos pesquisadores-formadores sobre a necessidade de maior aprofundamento teórico-prático. Com isso, as reflexões, as críticas e os comentários que surgiram, como resultado de um paradigma da reflexão crítica, foram muitas vezes vistos como julgamentos de valor, o que colocava alguns participantes em posição de defesa. Brotaram também questões relacionadas ao poder e a definição de papeis. Isso tudo levou, por muitas vezes, a uma resistência em relação ao projeto AB, que culminou com a desistência, por parte das diretoras, em participar do projeto AB no ano seguinte (2008). Essas seis creches, por meio de suas diretoras e coordenadoras, decidiram sair do projeto finalizando a participação delas e das educadoras em todos os segmentos do AB.
Tendo como base a experiência de insucesso junto à equipe diretiva, os pesquisadores, com anos de experiência na COGEAE e na prática profissional neste segmento (diretores e coordenadores) prepararam nova proposta de ação para 2008.
Tendo como base essa experiência de insucesso junto à equipe diretiva, os pesquisadores, com anos de experiência na COGEAE e na prática profissional neste segmento (diretores e coordenadores) prepararam nova proposta de ação para 2008.
A aprendizagem derivada desta experiência proporcionou a todos possibilidades de questionamento de seus valores e a oportunidade de rever escolhas, posicionamentos e posturas. Reforçou a hipótese sobre a necessidade de formação conjunta de todos os educadores da escola: professores, coordenadores e diretores, de forma conjunta.
A partir desses pressupostos e adotando a mesma base teórica (Freire, 1970; Smyth, 1992; Magalhães; 2006, 2007; Liberali , 2004 e 2008a), este grupo iniciou em fevereiro de 2008, um trabalho com diretoras e coordenadoras de 32 escolas municipais de educação infantil e creches conveniadas com a prefeitura municipal da Cidade de São Paulo.
O foco principal estava na formação de coordenadores e diretores, em um paradigma critico reflexivo, para que pudessem, em suas escolas, subsidiar o trabalho dos professores no desenvolvimento dos projetos pedagógicos, observações de aulas e sessões de discussão das observações. O objetivo do trabalho com diretores e coordenadores tornou-se desenvolver modos de compreender e avaliar as ações pedagógicas dentro dos princípios das instituições de ensino, debater questões fundamentais do Projeto Político Pedagógico, desenvolvendo uma postura de colaboração e reflexão sobre o trabalho da Equipe Diretiva como condição base para a formação de professores.
Resultados iniciais, a partir do relato dos participantes, têm demonstrado que os espaços de discussão têm proporcionado momentos de reflexão que favorecem o aprofundamento e o entendimento de suas concepções sobre infância, desenvolvimento, papel da escola, papel de coordenador e diretor, e possibilitam analisar suas ações sob outra luz. Ao discutirem sobre as aulas observadas em vídeo e relacionarem com as práticas em suas instituições de ensino, as equipes diretivas têm apontado a dificuldade de realizar um trabalho dessa natureza devido à falta de tempo, à falta de embasamento teórico e, mais importante, à dificuldade de relacionar a teoria à prática diária. No entanto, o desejo e interesse demonstrado pelo grupo de participantes têm gerado atitudes de adesão e busca de possíveis transformações de suas práticas que serão desenvolvidas a partir do segundo semestre de 2008.
Partir significa pôr-se a caminho,
ir-se, deslocar-se de um ponto a outro
e não ficar, permanecer.(...)
Partir do "saber de experiência feito" para superá-lo
não é ficar nele.
Paulo Freire (2001)
2.3 - O Segmento Aprender Brincando Educação Bilíngüe (AB EB)
É preciso oferecer a todos,
especialmente a crianças e jovens,
oportunidades educativas
que lhes permitam contribuir
ativamente para o desenvolvimento sustentável.
Princípio 14. Carta da Terra.
O segmento AB-EB focaliza a formação de professores de língua estrangeira, para a Educação Infantil Bilíngüe e, posteriormente, será ampliado para o ensino fundamental. Iniciado em 2008, o AB-EB realiza-se como projeto piloto com foco na língua inglesa. Em oposição à Intensificação (o ensino de língua estrangeira em que a língua estrangeira é ensinada como mais um item no currículo, mas com um maior número de horas), Educação Bilíngüe (de Mejía, 2002) é compreendida como o ensino de diferentes conteúdos em mais de uma língua. Nesse sentido, a língua estrangeira passa a ser compreendida como uma segunda língua por meio da qual será feita a construção de conhecimento de diferentes eixos temáticos ou áreas do saber. No AB-EB, essa visão fundamenta as ações das participantes. Não é o número de horas de aulas de língua estrangeira que define sua característica, mas o uso feito do tempo em língua estrangeira, como será descrito a seguir.
Segundo Wolffowitz-Sanchez (2008) o ensino da Língua Inglesa na Educação Infantil no Brasil se desenvolveu a partir da década de 80 para se tornar um diferencial de escolas particulares que competiam para atrair um maior número de alunos e viam no ensino intensificado de inglês um meio de atender à demanda por parte dos pais quanto a proporcionar o aprendizado de língua inglesa para crianças cada vez mais cedo e com maior freqüência. No entanto, esses contextos de educação bilíngüe são oferecidos por mensalidades altíssimas, apenas permitindo o acesso a classe média alta.
É importante salientar que os alunos participantes (crianças de três a seis anos), muito provavelmente, só teriam contato com a língua inglesa a partir do sexto ano escolar e dificilmente teriam oportunidade de freqüentar um instituto de idiomas. Como aponta Wolffowitz-Sanchez (2008) o segmento foi denominado Aprender Brincando - Educação Bilíngüe por pretender levar para as instituições públicas carentes uma concepção de educação bilíngüe no ensino-aprendizagem em língua inglesa de forma que as aulas não tivessem o foco apenas no aprendizado de gramática, vocabulário e tradução, mas sim que a língua inglesa entrasse na sala de aula como meio de formação e de desenvolvimento global da criança.
Nesse segmento, o foco, diferentemente daquele do ensino de língua estrangeira no ensino Fundamental, não está no ensino-aprendizagem da língua como um objeto a ser utilizado em atividades várias do contexto de globalização, embora seja do entendimento do grupo que isso poderá vir a acontecer. A Educação Bilíngüe, neste contexto, tem como foco o desenvolvimento das crianças de forma multicultural. Isto é, o desenvolvimento de identidades que possam trabalhar cognitivo-discursivamente, por meio de duas línguas (português e inglês), e de sujeitos que possam se sentir confortáveis e confiantes no lidar com o diferente.
Nesse sentido, são criadas tarefas para a vivência de um mundo que está além do imediato das crianças, mas próximo ao delas, por meio do brincar. A língua inglesa transforma-se, neste segmento, no meio e objeto de brincar que envolve um distanciamento do real e a construção de novas possibilidades (ZPD). Por conseguinte, o aprendizado pelo brincar, na língua inglesa, traz a criança para um espaço criativo e lhe permite agir além de suas possibilidades iniciais.
Nesse contexto de empoderamento, por meio do brincar em língua estrangeira, os alunos aprendem o idioma refletindo/pensando em outra língua e nela vivenciam as situações da vida cotidiana. A partir dessa vivência, criam a necessidade de uso da língua estrangeira, possibilitando uma construção de conhecimentos e experiências, diferente da visão de ensino-aprendizagem compreendida, apenas, como um processo individual e interior. Essa abordagem difere por proporcionar às crianças a vivência do imaginário, o que estimula a criatividade e promove a prática da linguagem, que vai acontecer não somente na esfera escolar, mas se expandirá para as famílias e sua comunidade.
Além da formação das crianças, o segmento contempla também a formação dos alunos em cursos de licenciaturas em Letras, que não têm, no espaço da universidade, oportunidade de aprender formas de atuar na educação bilíngüe. Com o projeto, os professores-alunos têm a oportunidade de vivenciar um espaço de colaboração (Magalhães, 2006) que é compreendido como constitutivo e fundamental para a reflexão crítica. Esse tipo de colaboração pressupõe que todos os agentes tenham voz para construir a sua participação no projeto (Magalhães, 2003). Essas são questões fundamentais para o AB-EB que visa à formação de profissionais em pré-serviço para o trabalho em educação bilíngüe, como parte de um Grupo Gestor (Liberali e Wolffowitz-Sanchez, 2008).
Conforme apontam Liberali e Wolffowitz-Sanchez (2008) e Klen-Alves (2008), o grupo gestor (GG) se constitui como um grupo de professores de língua estrangeira - professores e professores-alunos de pós-graduação que trabalham com professores-alunos de graduação - formas de ensino-aprendizagem em contexto de educação bilíngüe. Esse grupo assume, em conjunto, a responsabilidade por ministrar aulas em inglês ao grupo de crianças e reunir-se para planejar e refletir sobre essa prática. Neste espaço, todos se tornam responsivos e responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem das crianças, construindo entre todos os participantes, o conceito de responsabilidade partilhada. O GG cria, por meio da colaboração, modos de realizar o trabalho em grupo, compreendendo a troca de experiências, suporte aos professores-alunos de graduação e a reflexão crítica.
São dois os contextos de intervenção crítico-colaborativa (Magalhães, 2006) aqui discutidos. Em ambos os contextos, as aulas, com duração de sessenta minutos e realizadas duas vezes por semana durante todo o ano de 2008, são planejadas e discutidas semanalmente em encontros do grupo gestor.
Contexto 1
O contexto 1 em que o segmento AB-EB está sendo desenvolvido é uma EMEI, sediada em Pirituba, zona norte da cidade de São Paulo. O projeto foi solicitado pelo convite, em dezembro de 2007, da coordenadora. A princípio, não houve interesse imediato por parte da EMEI como um todo. Após reuniões para apresentação do segmento, o GG foi bem recebido e a instituição ofereceu duas turmas para o começo dos trabalhos. Neste contexto, atuam uma professora-formadora, mestre em LA pelo LAEL, integrante e idealizadora do Segmento AB- EB, e uma professora-aluna da UMC.
No contexto 1, para colaborar com o trabalho e iniciar a docência na EMEI, foi apresentado o projeto para os alunos do curso de graduação em Letras (Português/Inglês e Português/Espanhol) na Universidade de Mogi das Cruzes, campus Lapa-São Paulo. Duas alunas foram selecionadas para os trabalhos: Patrícia Bastos Silva Nardin e Maria Aparecida Oliveira da Silva . Patrícia participou das aulas do segmento Educação Bilíngüe, enquanto que Maria participou do segmento Histórias Infantis.
Os papéis nas atividades de docência nessa instituição foram estabelecidos da seguinte maneira: cabia à professora-formadora (e coordenadora dos segmentos do projeto na instituição), Ana Paula B. R. Cortez , a orientação das alunas e coordenação dos planejamentos de aulas, bem como a liderança da docência na EMEI durante o primeiro momento de prática pedagógica na instituição. Quanto às alunas, Patrícia responsabilizou-se por participar das aulas como assistente , em um primeiro momento, e das reuniões de planejamento e reuniões reflexivas, além das reuniões com a coordenação geral do projeto e os demais participantes externos. Com o desenvolvimento do segmento, Patrícia passou a uma situação de professora-colega e dividia a responsabilidade de condução da aula com Ana Paula.
As aulas aconteceram durante os meses de março a junho de 2008, às terças-feiras, em aulas de 40 minutos cada, das 8:40 às 09:20. Havia cerca de 25 alunos em cada grupo, com faixa etária em torno de cinco a seis anos. O grupo constituía-se por alunos da periferia da cidade, com renda familiar mensal em torno de um a três salários mínimos, em sua grande maioria católicos e evangélicos .
As professoras regulares, durante o trabalho com as crianças, permaneciam em sala, mas sua participação era a de observadoras. No entanto, houve, por muitas vezes, intervenção das docentes, em língua portuguesa, principalmente no que se referia à disciplina. Apesar da apresentação dos objetivos do curso (aprender uma língua estrangeira através de brincadeiras) em reunião com a coordenadora e as professoras, pareceu que a agitação e a movimentação das crianças nas aulas foi um grande incômodo para elas, que sempre procuravam silenciar a turma durante atividades. Isso gerou uma preocupação entre a coordenação da instituição e as participantes do projeto. Por isso, a coordenadora passou a observar algumas aulas, o que foi muito positivo, pois sua impressão a respeito do curso foi bem positiva e revelou preocupação com a intervenção constante das professoras regulares. Nova reunião com as docentes para discussão da importância da não-interferência da língua materna, o que dificultava a criação de vínculos de autoridade entre as crianças e as professoras de inglês resultou na diminuição das intervenções.
Contexto 2
O contexto 2 do Segmento é uma creche conveniada da zona oeste da cidade de São Paulo, que tem como participantes da pesquisa e membros do grupo gestor, uma professora formadora, aluna de mestrado no LAEL, PUC-SP, três alunas de iniciação cientifica, professoras em formação, e uma professora graduada em formação para esse contexto. O contato com esta instituição foi feito pela professora-formadora que conhecia a instituição por morar nas proximidades. O interesse e a abertura da creche permitiram o ingresso do grupo na instituição e tornou possível o desenvolvimento do trabalho, não sem que diferenças de postura e compreensão sobre ensino infantil ocorressem entre as participantes do projeto e os professores e coordenadores da instituição.
Três participantes deste contexto, já eram integrantes do LACE, as alunas do curso de Mestrado do LAEL, PUC-SP (Norma Wolffowitz-Sanchez) e da iniciação científica (Viviane Klen-Alves e Edna Carmo), com graduação em Letras – Português-Inglês e estiveram envolvidas na idealização desde seu início. Ao longo do primeiro semestre, juntaram-se ao projeto mais duas participantes, Janira Trinidad (recém graduada em Pedagogia) e Larissa Martins (aluna do primeiro ano do curso de Letras – Português- Inglês da PUC-SP). As professoras-alunas assumiram junto com a professora-formadora a responsabilidade pelas aulas que envolvia: o planejamento, discussão por email das tarefas planejadas, a condução da aula, e posterior reflexão.
As aulas aconteciam às terças-feiras e quintas-feiras, no período da tarde, das 14:30 às 15:30 e contavam com 20 alunos em sala. Os alunos estavam na faixa etária de três anos e ficavam em período integral na instituição. As crianças atendidas nesta creche residem em outros bairros, mas um de seus pais trabalha no bairro.
Relatos de um processo
Com relação ao desempenho dos alunos, nenhum deles havia tido aulas de língua estrangeira antes do contato com o AB-EB. A tranqüilidade e entusiasmo nas atividades e brincadeiras vividas em língua estrangeira permitiram compreender que as crianças estavam se apropriando de novas identidades nesses espaços. Ao encontrar participantes do GG, as crianças assumiam novas posturas e procuravam participar e se comunicar com elas na língua alvo. Após apenas algumas aulas, já se viam capazes de cantar músicas em inglês e de seguir comandos simples, tais como sentar e/ou levantar para mudança ou continuação de atividade. É importante salientar que todas as aulas foram conduzidas somente em língua inglesa.
Vale o relato de um encontro ocorrido em um ônibus entre uma das professoras-alunas e uma das alunas do segmento do contexto 2. Ao voltar para casa da aula na universidade, Larissa encontrou-se com a aluna Tauane e sua mãe no ônibus. Cumprimentou a mãe da menina e, como de costume, conversou com a aluna em inglês que, para o espanto da mãe, mostrou compreender o que estava sendo dito e, inclusive responder ao que Larissa dizia. Muito entusiasmada, a mãe observava sua filha vivenciando uma experiência de lidar com o diferente, sem que isso gerasse estranhamento e, acima de tudo, com a real inclusão na situação. Semelhantemente, para a aluna, recém-inciada no curso de Letras, a experiência serviu para a vivência de como o espaço de formação pode criar condições verdadeiras para que as crianças se constituam diferentemente.
Cabe ainda o relato das professoras-alunas sobre seu crescimento pessoal durante todo o projeto. Assumir a responsabilidade e poder sobre o processo de ensino-aprendizagem não se constituem tarefas fáceis.
Em 12 de março em email entre as professoras em formação, uma das participantes comenta sobre os receios e dúvidas com relação à condução da aula, "Penso que tanto a Edna quanto eu estávamos ansiosas, afinal não conhecíamos as músicas e tínhamos um certo receio de que as crianças não quisessem participar das atividades". Em 21 de maio, em outro email as participantes mostram ter mais clareza quanto aos objetivos e papéis desempenhados na sala de aula, "Edna, concordo com vc que os planejamentos (hoje) mostram o quanto temos mais claro os objetivos dentro do projeto e nossos papéis e postura dentro dele. Como a Norma nos falou, o professor planeja as suas aulas e com sua experiência vai fazendo novos links e (re)construindo muitas coisas, com o tempo ao discutir o planejamento, como estamos fazendo, conseguiremos elaborar muito mais aulas."
Em junho o planejamento e a condução das aulas passaram a ser elaborados pelas professoras em formação, o que trouxe novas preocupações e dúvidas até então não vivenciadas, mas também propiciou a compreensão de como alguns procedimentos de reflexão contribuem para a reconstrução de saberes e práticas, Edna escreve: "Como combinado, há muito tempo eu sei! Estou enviando alguns descreveres. Confesso que antes não senti necessidade de escrever os descreveres, (...). Resolvi fazê-los e ao fazê-los percebi que a necessidade de escrevê-los, pois por meio deles vejo mais minha prática e a interação com as meninas, e com isso a possibilidade de mudanças, também. (...). Os descreveres hoje tem outra importância pra mim e que é muito mais de fazer por fazer, vi a necessidade deles na prática de uma pesquisadora. Fico muito feliz em participar de um grupo colaborativo!!!!!!!."
Algumas considerações sobre AB-EB
Ao final do segundo semestre, após apresentação de resultados perante a instituição e a comunidade, haverá a possibilidade de ampliação do projeto em outros grupos e turnos, pois já foi manifestado o interesse em dar continuidade aos trabalhos.
O objetivo em contribuir para uma educação igualitária, cidadã e de qualidade parece estar tornando-se real, uma vez que mais e mais crianças de um segmento tão desprovido de recursos em nossa sociedade está em contato com uma língua estrangeira, verdadeiro capital cultural (Bourdieu, 1977). Tal capital, tão poderoso, pode tornar-se, sem dúvida, uma ferramenta poderosa de crescimento e desenvolvimento social e cidadão.
As transformações nas práticas das professoras alunas podem ser também um objeto de observação. De uma participação periférica (Lave & Wenger, 1991), com atitudes quase passivas frente à condução das aulas, as professoras-alunas foram, aos poucos, tomando uma posição mais central e passaram a se sentir mais responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem das crianças e do GG. Finalmente, também as professoras-formadoras aprenderam a formar em um processo inverso ao das professoras-alunas. Para elas, o movimento teve como foco mover-se do centro para a periferia e tornar-se apoio para as professoras-alunas em todos os eventos do segmento. Como apontado por Liberali (2008b), as participantes do grupo gestor se engajaram em um processo de aprendizagem sobre como se moverem da periferia ao centro e vice-versa, tão fundamentais em pesquisas de intervenção colaborativa.
3 - Considerações sobre PAC e o AB
O objetivo geral no PAC e, especificamente no AB, está em desenvolver contextos que se organizem pela colaboração entre todos os participantes envolvidos em cada um dos subprojetos, para que seja possível o questionamento das práticas didáticas, bem como dos valores e necessidades que as embasam, em cada escola/instituição envolvida.
Além disso, desenvolvem-se modos específicos de avaliação de cada subprojeto que permitem chegar a algumas conclusões, tais como os descritos a seguir.
Segmento 1: Aprender Brincando: Equipe Diretiva
Para a avaliação específica do desenvolvimento dos coordenadores e diretores, durante o projeto, são realizadas visitas e participações da equipe formadora à cada escola. Nessas visitas e durante as oficinas de trabalho com esses profissionais, a Equipe de Formação realiza acompanhamento de suas atividades nas escolas: observações de aulas, sessões de retorno, reuniões pedagógicas, reestruturação de projetos pedagógicos. Essas atividades são retomadas a cada encontro como parte do processo de avaliação contínua dos encaminhamentos dos projetos de extensão.
Segmento 2: Aprender Brincando: Histórias Infantis
Este subprojeto envolve o trabalho em uma cadeia criativa de transformação da escola, por meio do trabalho com grupos de apoio. Essa organização permite a utilização, principalmente, da observação e análise das atividades da cadeia de formação para analisar continuamente e construir encaminhamentos novos para cada etapa do trabalho. Assim, a cada mês, nas reuniões da equipe de formadores, são levados vídeogravações, comentários e avaliações dos participantes que permitem: a) a compreensão de como os professores (membros do Grupo de Apoio) estão se tornando formadores de seus colegas nas escolas (primeira etapa do projeto), b) a avaliação de como os demais professores da escola estão implementando as idéias discutidas com o grupo de apoio em suas salas de aula, e c) a percepção da forma como estão promovendo o contato entre escola e comunidade. Outra forma especifica para a análise deste segmento é a observação do desenvolvimento dos trabalhos com histórias infantis, o real uso do material didático disponível nas unidades de ensino e a prática de leitura teórica por parte do grupo de apoio.
Segmento 3: Aprender Brincando: Educação Bilíngüe
Como esta é a primeira etapa deste segmento, o acompanhamento e a avaliação têm sido feito, semanalmente, por meio da observação das aulas em inglês realizadas nas duas unidades de ensino pelos dois grupos gestores focais. Cada aula é filmada e trazida para que toda a equipe avalie tanto os procedimentos estabelecidos pelo Grupo Gestor (professora-formadora e alunas de graduação) como pelos coordenadores e colegas-formadores. Nesses encontros são traçados novos caminhos para a prática. Além disso, é avaliada a desenvoltura das crianças para lidar com diferentes situações, brincadeiras e atividades em língua estrangeira. Há ainda uma avaliação constante da equipe de cada uma das unidades de ensino que acompanha o trabalho realizado com as crianças. Também os pais das crianças têm sido contatados para uma discussão de como têm visualizado e avaliado o desenvolvimento de seus filhos com relação ao trabalho em inglês. Finalmente, as crianças serão responsáveis por elaborar um trabalho com as histórias infantis com seus pais. Este momento será também base para análise de como a comunidade vivencia a multiculturalidade que tem sido desenvolvida com as crianças.
Em termos de pesquisa, o PAC já desencadeou inúmeros artigos, livros, apresentações em Congressos Nacionais e Internacionais, inclusive a convite. O interesse internacional pelo programa é tamanho que o grupo acaba de ser convidado para compor um documentário internacional que aborda práticas vygotskianas de formação de educadores ao redor do mundo. Além disso, a inovadora metodologia utilizada na formação de educadores, que tem nas questões de linguagem seu foco, vem servindo como base para a congregação com universidades nacionais e internacionais interessadas em desenvolver semelhantes trabalhos com enfoque na linguagem. Isso pode ser comprovado pelos inúmeros congressos nacionais e internacionais em que os participantes apresentam suas pesquisas no PAC e por suas publicações.
Finalizando, a avaliação do Programa, desde seu início em 2002, já tem ocorrido de maneira contínua e sistemática e contempla muitos dos aspectos levantados pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, a saber:
. Articulação entre o ensino e a pesquisa – a concepção do programa decorre das atividades de ensino na graduação e pós-graduação e são alimentadas e alimentam-se das pesquisas tanto individuais quanto de Grupo. Não é possível dissociar ensino e pesquisa uma vez que isso implicaria em uma concepção dicotômica entre teoria e prática, afastando-se assim da concepção de práxis.
. Envolvimento interdisciplinar e multidisciplinar na abordagem da realidade – O Programa tem como eixo central a Lingüística Aplicada, pois parte de uma concepção de Linguagem como prática social na qual os indivíduos se constituem e são constituídos. Articula-se com as áreas da Psicologia da Educação e da Educação, pois, a partir da linguagem e por meio de uma abordagem sócio-histórico-cultural, propõe-se a intervir, colaborativa, criativa e criticamente, no contexto educacional carente.
. Repercussão no processo formativo do aluno – tanto os alunos de graduação, mestrado e doutorado da PUC-SP, UMC-VL, FMC, ISESP/Singularidades, UFJF e UNIFIEO, quanto os professores e alunos da rede pública terão uma formação calcada não só em conteúdos, mas, principalmente, na possibilidade de exercer sua cidadania.
. Produção, sistematização de conhecimento e publicações – O Grupo tem publicações conjuntas e individuais e está desenvolvendo livros e materiais de ensino ligados às discussões feitas no Programa. Além disso, continuaremos apresentando os resultados de nosso Programa em eventos científicos (comprovação através do Currículo Lattes dos pesquisadores participantes).
. Impacto social e apropriação pela comunidade parceira de conhecimentos e metodologias desenvolvidas – esse é o objetivo mais amplo do Programa, pois visa à reconstrução crítica dos saberes locais e o trabalho autônomo das comunidades educacionais por meio da metodologia adotada.
. Condições da Infra-estrutura – No momento, as reuniões com a equipe do Programa acontecem na PUC-SP. Com a concessão de 10 horas de pesquisa institucional, a partir do segundo semestre de 2008, a uma das professoras da PUC participantes (Liberali), será possível designar mais tempo para desenvolver o Programa tanto nas instalações da PUC-SP, bem como nas outras instituições; que continuarão oferecendo suas instalações e cedendo horas aos professores, coordenadores e diretores para participar das atividades programadas.
. Interação com órgãos públicos e privados – essa interação é o ponto de partida e também de chegada do Programa, a partir de propostas de trabalho conjunto e de auxílio financeiro, seja por órgãos de fomento à pesquisa (FAPESP, CNPq e CAPES), ou por instituições privadas. Além disso, o contato permanente com a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo tem permitido a maior visibilidade e expansão do Programa.
. Ética na relação Universidade-Parceiros – a concepção do Programa e sua implementação têm como princípio considerar todos os envolvidos como co-participantes que têm voz ativa na discussão dos problemas apresentados, na sua condução e assim, na produção e constante transformação de conhecimentos. Entendemos que todos devem poder exercer sua cidadania.
Viver na Infância
As meninas e os meninos têm todo o direito
de comportarem-se de uma forma infantil.
Eles e elas têm o direito de ter dúvidas, de errar,
de pedir ajuda, de obter orientação dos adultos
e a viver plenamente a alegria de sua infância.
da mesma forma que uma criança
de 5 anos pode surpreender
com suas respostas maduras,
um adolescente de 12 anos pode desapontar
com uma resposta infantil.
Essa é a infância!
Uma etapa plena de experimentação
de sentimentos,
sensações
e habilidades,
os quais refletem abertamente
todo o potencial dos seres humanos
que estão dispostos
a aprender o que o ensinem.
UNICEF (2008)
Infância
O prefácio da pessoa.
Adriana Falcão (2003)
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