Texto publicado nos anais do
V Encontro de Literatura Infantil e Juvenil –
Leitura e Crítica; Faculdade de Letras da Universidade
Federal do Rio de Janeiro –
08 a 10 de julho de 2008. p:51-60.
Introdução
A
maior parcela da nossa população,
embora hoje possa estudar, não chega a ler.
A escolarização, no caso da sociedade brasileira,
não leva à formação de leitores
e produtores de textos
proficientes e eficazes e,
às vezes, chega mesmo a impedir.
Ler continua sendo coisa das elites.
Roxane Rojo
Neste artigo, objetivamos, inicialmente, contextualizar o "Programa Ação Cidadã" (Liberali, Lessa, Magalhães & Fidalgo, 2007) e salientar seu compromisso perante a sociedade no que se refere a "partilhar o conhecimento produzido no meio acadêmico para, crítica e colaborativamente, reconstruir as práticas pedagógicas na área educacional" (Liberali & Magalhães, 2008:04). Posteriormente, focalizaremos o subgrupo "Leitura e escrita nas diferentes áreas" (LEDA), o qual será descrito em relação aos seus macro-objetivos. Finalmente, traçaremos um panorama das principais visões de leitura ao longo da história do século XX e focalizaremos a perspectiva que entende a leitura como uma atividade social (Liberali, 2006) que permeia todas as diversas disciplinas do âmbito escolar.
O Programa Ação Cidadã: uma parceria
cidadã entre universidade e instituições
de ensino
As
práticas didáticas de leitura no letramento
escolar não desenvolvem senão
uma pequena parcela das capacidades
envolvidas nas práticas letradas
exigidas pela sociedade abrangente:
aquelas que interessam à leitura
para o estudo na escola, entendido
como um processo de repetir, de revozear falas
e textos de autor(idade) –
escolar e científica –
que devem se entendidos e memorizados
para que o currículo se cumpra.
Roxane Rojo
Segundo Liberali & Magalhães (2008), o Programa Ação
Cidadã (PAC), cujas origens se localizam em pesquisas
anteriores desenvolvidas pelas professoras Fernanda Liberali
(1992-2008), Maria Cecília C. Magalhães (1990-2008)
e Ângela C. Lessa (1997-2008), bem como pelos demais membros
dos grupos de pesquisa que o compõem e que serão
explicados mais adiante, está embasado em uma perspectiva
de estudos críticos da linguagem em contextos educacionais.
Para o Programa Ação Cidadã, é de
fundamental importância, na constituição
de cidadãos críticos, a parceria entre Universidade
e Instituições de Ensino, pois possibilita a análise
de questões relacionadas a ensino-aprendizagem em comunidades
carentes, com vistas à transformação de
todos os envolvidos.
O Programa Ação Cidadã, de acordo com Liberali
e Magalhães (2008), é um trabalho de formação
de educadores e de intervenção colaborativa em
Institutos de Educação Infantil, Fundamental e
Ensino Médio da rede pública, particular e conveniada,
situados em áreas carentes de São Paulo. Esse
trabalho é realizado a partir de necessidades específicas
e circunscritas a esses contextos, visando à formação
de professores, diretores e coordenadores para educação
básica e à construção da cidadania
(Liberali, 2007). Envolve a reflexão crítica sobre
atividades e linguagem presentes no contexto escolar, que permita
um rompimento com práticas a-sociais, a-políticas
e a-históricas.
Em relação a sua composição, o Programa
Ação Cidadã é "constituído
de vários subprojetos de extensão: Leitura e Escrita
nas Diferentes Áreas, Aprender Brincando e Múltiplos
Mundos. Grosso modo, Múltiplos Mundos é uma proposta
de abertura de discussões entre os integrantes dos vários
projetos e comunidades de ensino e de pesquisa ao redor do mundo.
O Aprender Brincando desenvolve com as crianças o trabalho
criativo, tendo como palco o brincar para o ensino-aprendizagem
dos conteúdos específicos das diferentes áreas,
a partir da discussão da relação entre
conhecimentos cotidianos e científicos" (Liberali
& Magalhães, 2008). Como o foco deste artigo está
no subgrupo Leitura e Escrita nas Diferentes Áreas, dedicaremos
a seção que segue à explicação
do mesmo.
O
Programa Ação Cidadã e o subprojeto
"Leitura e Escrita nas Diferentes Áreas":
nascimento e desenvolvimento
Ser
letrado e ler na vida é escapar da
literalidade dos textos e interpretá-los,
colocando-os em relação a outros
textos e discursos, de maneira situada na realidade social;
é discutir com os textos,
replicando e avaliando posições e ideologias
que constituem seus sentidos;
é, enfim, trazer o texto para a vida
e colocá-lo em relação com ela.
Roxane Rojo
"O
trabalho com a leitura e escrita no Programa Ação
Cidadã nasceu da necessidade estabelecida pelas escolas
e da procura da Diretoria de Ensino de Carapicuíba por
programas de formação de educadores que permitissem
o desenvolvimento concreto de propostas que apresentassem soluções
reais aos problemas vividos nas escolas. A questão do
baixo rendimento das crianças e adolescentes nas várias
áreas do conhecimento e os resultados insustentáveis
comprovados por testes como o SARESP , dentre outros, têm
levado a uma preocupação generalizada sobre as
questões de ensino-aprendizagem e, mais especificamente,
com as capacidades de compreensão e de produção
de textos apresentados pelos alunos nos diferentes níveis
de escolaridade" (Liberali & Magalhães, 2008:21).
O subprojeto "Leitura e Escrita nas Diferentes Áreas"
(LEDA) busca desenvolver:
. "as capacidades de compreensão e de produção
de textos de gêneros diversos por parte de professores
e alunos, o que permite à comunidade em geral perceber
uma mudança nas formas de organização do
entorno – escola e comunidade;
. a compreensão ativa e crítica dos participantes
por meio de unidades de ensino que permitam o desenvolvimento
das várias capacidades mobilizadas na leitura e escrita
de textos, organizados com base em gêneros de discursos
específicos;
. os projetos transdisciplinares no contexto escolar,
que permitam que a linguagem sirva de ferramenta para compreensão
de diferentes problemas da realidade;
. a formação dos educadores a partir de
Grupos de Apoio (Daniels e Parrila, 2004) de professores de
diferentes áreas do conhecimento (e.g., português,
história, geografia, matemática, artes, educação
física) para o trabalho;
. a leitura crítica e escrita com base em gêneros
de discursos (Bakhtin, 2002);
. a formação crítica de professores
e alunos no trabalho com a comunidade, ou seja, trabalha o Agir
Cidadão, prevendo responsabilidade e resposta da comunidade"
(Liberali & Magalhães, 2008:31)
A leitura: visões e revisões de alguns
parâmetros norteadores
Falar na formação do leitor cidadão
é [... ] permitir a nossos alunos
a confiança na possibilidade e as
capacidades necessárias ao exercício
pleno da compreensão.
Roxane Rojo
A fim de sumarizar a visão de algumas teorias de leitura, podemos perceber a teoria de leitura baseada em dois grandes eixos: de pressupostos cognitivos e discursivos.
Teoria
de Leitura |
Descrição |
Baseada
em pressupostos cognitivos (interacionista) |
A
compreensão envolve uma associação
(interação) de vários níveis
de conhecimento prévio do leitor com informações
do texto; A leitura é vista como uma atividade essencialmente construtiva, decorrente em grande parte de processos inferenciais; e é possível se ensinar aos alunos estratégias metacognitivas de leitura para melhorar seu desempenho; As estratégias são baseadas em ativação de conhecimento prévio sobre o assunto, estabelecimento de objetivos de leitura, exploração de informações fornecidas pelo texto, monitoramento durante a leitura para a consecução dos objetivos estabelecidos e avaliação do próprio desempenho de leitura. |
Baseada
em pressupostos discursivos |
O
leitor é um sujeito sócio-historicamente
constituído, o que o torna um leitor único
em suas possibilidades de construção de
sentidos a partir de um texto. Alguns aspectos discursivos
que essa abordagem considera na produção
de um texto, bem como na sua leitura, se dão em
condições determinadas por diversos fatores
sócio-histórico-ideológicos, entre
eles: a impressão que quem escreveu quer passar,
a escolha de vocabulário, a apresentação
(aspecto) do texto final, a imagem que o escritor tem
de seu leitor, as relações de poder que
se estabelecem entre quem produz e quem lê o texto,
e os condicionamentos sociais, culturais e ideológicos
que envolvem o ato de produção de texto. Nessa perspectiva, os sujeitos e os sentidos não são individuais, mas históricos e ideológicos, uma vez que as condições sócio-históricas de produção de um discurso são constitutivas de suas significações. |
Quadro 1: Teorias de Leitura (Baseado em Lopes-Rossi, 2007)
Segundo Lopes-Rossi (2007), essas duas abordagens de leitura desenvolveram-se de forma independente, priorizando diferentes aspectos da linguagem e da leitura, e diferem radicalmente na concepção de sujeito leitor. À luz de Moita Lopes (1996), Lopes-Rossi (2007) ressalta que ambas oferecem subsídios importantes para o trabalho com leitura e poderiam ser aproveitadas em alguns de seus aspectos no trabalho pedagógico, uma vez que os processos de leitura e de formação de um leitor proficiente são muito complexos e não se esgotam numa única teoria.
Exercícios de leitura: o comum e uma possibilidade do
adequado
Ler
envolve diversos
procedimentos e capacidades
(perceptuais, práxicas,
cognitivas,
afetivas, sociais,
discursivas, lingüísticas),
todas dependentes da
situação e das finalidades de leitura,
algumas delas denominadas,
em algumas teorias de leitura,
estratégias
(cognitivas, metacognitivas)
Roxane Rojo
Em relação à caracterização dos exercícios de leitura em livros didáticos, podemos encontrar um eixo do comum e um outro do que seria o adequado, como o quadro abaixo ilustra:
Caracterização
de exercícios de leitura |
|
| É comum encontrarmos: | Textos para leitura sem qualquer questionamento prévio; após a leitura, o aluno encontra as questões de interpretação, dentre elas sobre o título do texto, o tema, o autor, a fonte, a data. |
| Na perspectiva de leitura adequada aos propósitos de ensino atuais: | Assumimos que essas informações são absolutamente necessárias para a compreensão de um texto; além delas, devem ser mobilizados aspectos relacionados a/(aos padrões de) diagramação, cores, fotos, imagens, infográficos, tamanho do texto, posição do texto na publicação, textura do papel, apliques que se desdobram e tipo de publicação. Tais elementos já podem ser o suficiente para a identificação do gênero discursivo. Além disso, é necessário instituir a elaboração de projetos de leitura com atividades para incentivar a sintetizar, parafrasear, inferir informações, comentar o conteúdo e relacioná-lo a outras informações e outros textos, considerar os efeitos de sentido e as escolhas do autor em função das condições de produção e circulação do gênero; estabelecer parâmetros de julgamento pertinentes ao gênero discursivo alvo de leitura; refletir sobre a qualidade das informações do texto e sobre o modo de atuação sócio-discursiva que aquele gênero realiza em nossa sociedade. |
Quadro 2: Caracterização de exercícios de leitura (Baseado em Lopes-Rossi, 2007)
É importante ressaltar que o professor não precisa ser um especialista em artes gráficas ou fotografia, mas deve passar a observar os elementos mais marcantes dos gêneros com os quais pretende trabalhar, buscar informações básicas sobre eles, como eles se organizam, procurar relacionar os textos ao propósito comunicativo dos gêneros, trocar informações e impressões com outros profissionais. Também, dada a amplitude do trabalho de leitura com gêneros discursivos, as atividades de leitura podem ser desenvolvidas no âmbito de um projeto de leitura. Assim, os alunos teriam tempo para ler uma seleção de vários exemplares dos gêneros do projeto e poderiam se apropriar das características do gênero, pois esse é um processo que não se dá de imediato, com um único exemplo (Lopes-Rossi, 2007).
Propostas de leitura: algumas possibilidades nas diferentes áreas
Mais
recentemente, a leitura é vista
como um ato de se colocar em relação
um discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele,
emaranhados nele e posteriores a ele,
como possibilidades infinitas de réplica,
gerando novos discursos/textos.
O discurso/texto é visto como conjunto
de sentidos e apreciações de
valor das pessoas e coisas do mundo,
dependentes do lugar social
do autor e do leitor e da situação
de interação entre eles
– finalidades da leitura e da produção do
texto,
esfera social de comunicação
em que o ato da leitura se dá.
Nesta vertente teórica,
capacidades discursivas e lingüísticas
estão crucialmente envolvidas.
Roxane Rojo
Após um breve panorama sobre algumas características dos exercícios de leitura na visão comum e numa visão adequada aos PCN, segue um quadro-resumo com propostas de trabalho utilizadas no PAC/LEDA com a atividade de leitura nas diferentes áreas.
Lopes-Rossi (2002) |
Leitura:
permitir que o aluno aproprie-se das características
típicas do gênero discursivo em questão.
Essa etapa é constituída de uma série
de atividades que levam o aluno a discutir, comentar e
conhecer as situações de produção
e circulação do gênero, sendo necessária
a exposição de vários exemplos de
tal gênero para que suas características
discursivas, temáticas e composicionais sejam assimiladas;
Produção escrita: essa etapa deve constar de uma série de atividades, envolvendo planejamento da produção, coleta de informações, produção da primeira versão, revisão colaborativa do texto, produção da segunda versão, produção da versão final; Divulgação ao público: procurar efetivar a circulação da produção dos alunos fora da sala de aula e até mesmo da escola, dependendo das reais condições de circulação daquele determinado gênero. |
Ramos (2004) |
Apresentação:
promover a exposição do aluno a diversos
gêneros, para que este observe as semelhanças
e diferenças existentes. Essa etapa tem como objetivo
um aspecto mais amplo do trabalho com gênero: sua
contextualização, levando-se em conta os
conceitos de conscientização e familiarização,
sendo que o primeiro evidencia aspectos dos contextos
de situação e cultura, e o segundo identifica
o conhecimento que o aluno já possui sobre o gênero
e, se necessário, disponibiliza outros mais; Detalhamento: enfoca os aspectos da organização retórica do texto, bem como suas características léxico-gramaticais, sendo necessárias a compreensão geral do texto, a exploração da função discursiva, bem como a compreensão da relação entre um texto e o seu contexto de produção; Aplicação: essa etapa é subdividida em outras duas: a consolidação, que faz uma retomada dos conceitos e fornece ao aluno a possibilidade de consolidar o gênero através de atividades com exemplos do gênero na íntegra; e a apropriação, que transfere o gênero para o mundo real, fazendo com que o aluno o produza efetivamente, observando as situações em que o gênero é veiculado, para que o aluno torne-se um usuário competente. |
Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004) |
Apresentação
da situação: permitir que os alunos compreendam
a real situação de comunicação
na qual eles devem agir, dando indicações
que lhes permitam responder a questões como: Qual
é o gênero que será abordado?, A quem
se dirige a produção?, Que forma assumirá
a produção?, Quem participará da
produção?; Primeira Produção: permitir que os alunos tentem elaborar um primeiro texto oral ou escrito, com o objetivo de nortear a seqüência didática tanto para o professor quanto para os alunos, pois é a partir dessa primeira produção que o professor e os próprios alunos descobrem quais capacidades já foram adquiridas e o que precisa ser melhor trabalhado na etapa seguinte; Módulos de atividades e exercícios: propor atividades e exercícios através dos quais o professor trabalhará uma ou outra capacidade necessária ao domínio do gênero em questão; Produção final: permitir que os alunos ponham em prática todas as noções e os instrumentos trabalhados durante os módulos, propiciando ao aluno um controle sobre seu próprio processo de aprendizagem. |
Rojo
(2004) |
Diferentes
práticas de leitura exigem diferentes combinações
de capacidades de várias ordens: Capacidades de decodificação: compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas; dominar convenções gráficas; conhecer o alfabeto/ natureza alfabética do sistema de escrita; dominar grafemas e fonemas; saber decodificar palavras e textos escritos; saber ler reconhecendo globalmente as palavras; ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto; Capacidades de compreensão: avaliação de conhecimento de mundo; antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos; checagem de hipóteses; localização de informações; comparação de informações; generalização; produção de inferências locais e globais; Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto (interpretação e interação): recuperação do contexto de produção do texto; definição de finalidades e metas da atividade de leitura; percepção de relações de intertextualidade (no nível temático); percepção de relações de interdiscursividade (no nível discursivo); percepção de outras linguagens (imagens, som, diagramas, gráficos, mapas, etc.) como elementos constitutivos dos sentidos dos textos e não somente da linguagem verbal escrita; elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas; elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos. |
Quadro 3: Propostas de ensino com base em gêneros textuais elaboradas por Freitas (2007:237) à luz de Lopes-Rossi (2002), Ramos (2004), Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Adicionamos Rojo (2004) a essas propostas.
Percebemos no quadro anterior que as propostas de atividades
de leitura apresentadas se baseiam em gêneros. A realização
do trabalho de leitura por meio de gêneros promove um
espaço para que os alunos desenvolvam sua compreensão
do contexto e sua criticidade, a partir da organização
do contexto de produção.
Esse trabalho de produção e compreensão
dos gêneros é mobilizado, segundo Liberali (2006),
por meio do ensino de atividades sociais. A autora define atividades
sociais, com base em Leontiev (1977), como "o conjunto
de ações mobilizadas por um grupo para alcançar
um determinado motivo/objetivo. Satisfaz necessidades dos sujeitos
na vida que se vive." Os componentes de uma situação
social são: sujeitos, artefatos, objetos, comunidade,
regras e divisão de trabalho. Liberali (2006) cita ainda
alguns exemplos de atividades sociais para esclarecer como esses
componentes se organizam: ir ao cinema, negociar um contrato,
fazer compras, publicar um artigo de pesquisa, etc.
Para qualquer uma dessas situações sociais, temos
as seguintes questões para sua contextualização:
o quê é realizado, onde, quando, quem, como, para
quê e por que. Para Liberali (2006), o enfoque no ensino-aprendizagem
dentro dessa perspectiva está nas atividades sociais,
ou seja, nos contextos de ação envolvendo seus
componentes. Liberali (2006) aponta ainda para os aspectos mobilizados
na produção e compreensão dos gêneros,
que se organizam da seguinte forma: a) Situação
de ação: participantes (receptor e produtor);
local, tempo e veículo; objetivos; conteúdo; b)
Organização textual: seqüências narrativas;
descritivas; argumentativas; descritivas de ação;
explicativas e dialogais; e c) Principais aspectos lingüísticos:
escolhas lexicais; escolhas de tempos verbais; escolhas de palavras
de ligação; pessoas do discurso; marcas de avaliação;
pontuação / aspectos fonológicos.
Esse enfoque promove espaço para a integração
das diferentes áreas, independentemente da disciplina.
O aluno é convidado a observar e compreender como o texto
que lhe é apresentado se organiza, qual a sua finalidade,
quem escreve, para quem escreve, o quê escreve, com qual
objetivo, quando e onde é escrito / veiculado. Todas
essas informações auxiliam na compreensão
da leitura do texto para identificação e recuperação
de informações, compreensão e interpretação,
e para ir além, alcançando uma reflexão
crítica (apreciação e réplica do
leitor) sobre o texto apresentado.
Algumas considerações: a leitura nas diferentes áreas como um agir cidadão
Neste
artigo, procuramos ressaltar que, na formação
do leitor cidadão, tratamos de "acercar-nos da
palavra não de maneira autoritária, colada ao
discurso do autor, para repeti-lo "de cor"; mas
de maneira internamente persuasiva, isto é, podendo penetrar
plasticamente, flexivelmente nas palavras do autor, mesclar-nos
a elas, fazendo de suas palavras, nossas palavras, para adotá-las,
contrariá-las, criticá-las, em permanente revisão
e réplica" (Rojo, 2004:7).
O Programa Ação Cidadã (PAC) e seu subgrupo
LEDA estão em um engajamento educacional para superar
a triste constatação de que "embora a maior
parte da nossa população possa estudar, não
chega a ler porque a escolarização brasileira
não leva à formação de leitores
e produtores de textos proficientes e eficazes" (Rojo,
2004:1). O PAC e o LEDA procuram instigar a visão de
que a leitura envolve, além das capacidades de decodificação,
as capacidades de compreensão e as capacidades de apreciação
e réplica do leitor em relação ao texto.
A leitura, nas diferentes áreas da escola, é um
direito do aluno e um dever do educador que, juntos, necessitam
compreender que a leitura é um conhecimento emancipatório.
Nas palavras de Liberali (2008), "envolve a reflexão
sobre o contexto; a tomada de consciência dele; a ação
sobre o contexto para sua transformação; e a participação
ativa na história".
Para finalizar, leitores mais proficientes e perspicazes têm
maiores oportunidades para buscarem transformações
pessoais e culturais. Segundo Liberali (2008), nossas ações
individuais são motivadas pelas ações dos
outros e produzidas a partir das ações dos outros.
Dessa forma, a leitura, vista como uma atividade social nas
diferentes áreas, é uma forma de envolver os leitores
numa forma colaborativa na negociação, "na
criação de novos significados que pressupõem
novas organizações dos envolvidos" . É
nessa (re)criação de significados que nos reconstruímos
como leitores cidadãos. É a leitura nas diferentes
áreas como instrumento de ação cidadã.
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Biodatas:
Maria
Cristina Damianovic é doutora em Lingüística
Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo/ Brasil. Coordena o projeto (inter)nacional
Páginas Literárias para o desenvolvimento crítico-político
de novos leitores e escritores, do qual são frutos De
um limão, uma limonada/ De um limón, una limonada
(2008); A galinha dos amigos de ouro (2008); Famílias:
Sempre-Vivas (2007); São Paulo:Caras e Bocas (2006) e
Brasil: Palavras de um Cotidiano (2005); Brasil: um verde-amarelo
em versos (2008- org); Elaboração e avaliação
de material didático (2007-org); O português dentro
de uma visão crítica (2006-org); Antologia em
prosa e verso: palavras de alunos de Letras (2005-org). Além
de seu projeto literário, dedica-se ao estudo da linguagem
da paz para o gerenciamento de conflitos. É pesquisadora
integrante do Programa Ação Cidadã (Leitura
e escrita nas diferentes áreas; Aprender Brincando e
Múltiplos Mundos) na PUC/SP e colaboradora da Fundação
Centro de Estudos Brasileiros na Costa Rica www.linguagemeformacao.com.br.
Alzira da Silva Shimoura é doutora em Lingüística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Leciona Língua Inglesa do Curso de Secretariado Executivo Trilíngüe da Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado; e disciplinas relacionadas à formação do professor na Coordenadoria Geral de Aperfeiçoamento e Extensão (COGEAE/ PUC-SP). É a coordenadora geral do Projeto Aprender Brincando vinculado ao Programa de Extensão Universitária Interinstitucional Programa Ação Cidadã shimoura@uol.com.br.