DAMIANOVIC, Maria Cristina (2009) Vygotsky: um estrategista para lidar com conflitos. In: SCHETTINI, Rosemary & DAMIANOVIC, Maria Cristina & HAWI, Mona & SZUNDY, Paula (orgs). Vygotsky: uma revisita no início do século XXI. São Paulo. Andross. P 105-130
Vygotsky: um estrategista para lidar com conflito
Maria Cristina Damianovic
Introdução:
O objetivo deste estudo é, inicialmente, discutir de que forma a minha compreensão de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) se reconstrói à medida que estudo Vygotsky. Posteriormente, uma compilação de conceitos-chave sobre ZPD será apresentada para uma possível redefinição, seguindo o estilo bricolage. A seguir, os elementos composicionais da Teoria da Atividade entrarão em cena como possíveis balizadores na análise de conflitos inerentes à ZPD. Finalmente, a criatividade e a linguagem argumentativo-colaborativa serão discutidas como peças centrais na construção de uma ZPD ganha-ganha.
Dois bonequinhos e algumas flechas dão pano para manga
Ouvi falar de Vygotsky pela primeira vez em algum momento da minha graduação, entre 1985 e 1988. Na aula sobre Vygotsky, eu estava entusiasmada para aprender sobre aquele que, na época, para mim, tinha a ver com algo que alguém menos competente poderia fazer com alguém mais competente. Ao começar a aula, lembro-me que foram desenhados na lousa dois bonequinhos: um era maior e tinha um cabeção, e o outro era menor em todos os sentidos. Daquela aula, lembro-me que guardei uma imagem de umas flechas, sobre as quais estava escrito Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD). Uma flecha saía do bonequinho maior, ia para o menor e vice-versa. Desse vai e vem, surgia uma outra flecha que saía da cabeça do bonequinho menor e o levava para cima, como se o espichasse. Dessa forma, o boneco menor aprendia a fazer algo. Nessa fase, a minha palavra chave é (i) sujeito mais sabido .
À medida que me aprofundei mais nos estudos sobre Vygotsky, pude compreender que a ZPD não é uma transferência de habilidades e conhecimentos linear, simples, de cima para baixo e mecânica (Moll, 1990). Tampouco é a apropriação de conhecimento com a ajuda do outro (Magalhães, 2008). Também não é meramente uma idéia de que a vida do sujeito depende de suportes, ou que descende desses suportes (Clot, 2006). E, menos ainda, um empréstimo de uma consciência do mais apto ao menos apto (Bruner, 2000).
A ZPD é fundamental nas transformações do desenvolvimento
Com muita vontade de conhecer mais sobre Vygotsky e sua teoria, parti para um processo de pesquisa em Damianovic (1998), no qual descortinei o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal como sendo relacionado à distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto, ou em colaboração com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1978).
Ou seja, a ZPD, que para mim era composta por flechas físicas direcionadas para lá e para cá, aparentemente palpáveis e visíveis e muito rápidas nos seus resultados, passou a ser uma área amorfa na qual mais uma outra palavra-chave surge: (ii) desenvolvimento.
O interesse em desenvolvimento levou-me a conhecer Marx (Marx & Engels, 1979) e a perceber que o desenvolvimento humano é o resultado da atividade do trabalho, aqui entendido como um processo pelo qual o homem, mudando a natureza para satisfazer suas necessidades materiais e psicológicas, transforma-se a si mesmo. Como Freitas (1999:112) apresenta:
"Vygotsky, incorporando e desenvolvendo essas idéias, afirmou que o desenvolvimento das funções psíquicas superiores se processa pela internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente (grifo meu). Dessa forma, a mudança individual ao longo do desenvolvimento tem a sua origem na sociedade e na cultura, mediada pela linguagem, que constitui, assim, o mecanismo fundamental de transformações do desenvolvimento cognitivo."
Perceber a importância do método dialético, de uma posição historicamente fundamentada, que vê o homem influenciado pelo meio, mas voltando-se sobre ele para transformá-lo, foi essencial para mim. Foi a partir dessa citação que pude entender que o desenvolvimento é considerado como transformação da participação das pessoas em atividades socioculturais, as quais, por sua vez, transformam-se com o envolvimento dos indivíduos em gerações futuras (Rogoff, 2003). Em outras palavras, "o homem transformado pela sua participação em diversas atividades é também capaz de transformar essas atividades" (Szundy, 2008). Mais duas palavras-chave são agregadas ao meu raciocínio: (iii) atividades socioculturais e (iv) transformação da participação de pessoas.
A partir daí, compreendi o pensamento de Vygotsky ao achar "ingênuo olhar o social como um conjunto de pessoas, como uma coleção. Para ele, o social não é uma coleção de indivíduos. O social está presente, mesmo quando estamos sozinhos; ele não está fora de nós mesmos, nem somente entre nós, ele está em nós, no espírito e no corpo de cada um de nós. Portanto, não é porque se diz "social" que a questão está resolvida. (...) O social não é um objeto exterior a ser interiorizado diretamente. (...) nós nos tornamos sujeitos, transformando o social em si pelo social para si." (Clot, 2006: 23) (grifos do autor). Uma nova palavra-chave chega: (v) comunidade no sentido de mundo social .
A atividade entra no caminho: não como uma pedra, mas como a pedra fundamental no processo de confrontação consciente de ambivalências
Meu entusiasmo ao compreender Vygotsky mais a fundo foi um grande incentivo para pesquisar mais o papel de seus pressupostos teóricos no gerenciamento colaborativo de conflitos. Dessa vontade, surgiu uma nova pesquisa (Damianovic, 2004), na qual procurei entender o desenvolvimento profissional de professores de inglês da rede pública a partir da sessão reflexiva, entendida como uma atividade, uma forma de existência humana concretizada na mudança proposital da realidade objetiva-subjetiva (Mateus 2008). A sessão reflexiva considera que, ao realizar uma atividade, os sujeitos também se transformam, se desenvolvem (Davidov, 1999) e vice-versa. É um processo dialético. A mudança proposital da realidade objetiva-subjetiva e o fato de que na mudança há o desenvolvimento me encantaram!
Em Damianovic (2004), as sessões reflexivas analisadas se realizaram a partir de uma organização discursiva que teve início na necessidade de construir contextos para a formação de um educador reflexivo e informado em uma prática crítica. No entanto, tais sessões mostraram que é preciso revisitar o papel dos participantes e, principalmente, da formação lingüística dos mesmos para que possam realizar uma conversa estruturada a partir de conflitos.
Nas considerações finais de Damianovic (2004), salientei que a conscientização de que o foco precisa sair do indivíduo é premente, e é necessário que as atividades sociais deixem de aparecer somente para correlacionar as ações dos indivíduos isolados (Mateus, 2008).
A pedra fundamental é o fato de que as conversas estruturadas a partir de conflitos - e aqui, não me refiro somente às sessões reflexivas, mas também a todas as conversas entre homens e mulheres que urgem resolver problemas juntos, literalmente unidos - precisam de uma linguagem e de uma organização desta que propiciem a aprendizagem expansiva. Como nos explica Mateus (2008), à luz de Engestrom (1996/2005), tal aprendizagem se dá no processo de confrontação consciente de ambivalências que, postas como dilemas socialmente essenciais, geram ações que fazem emergir formas historicamente novas de atividade. Mais palavras-chave integram meu pensamento: (vi) transformação coletiva histórica; (vii) criação do novo, (viii) regras e (ix) aprendizagem expansiva.
Nesse momento, a ZPD deixou de ser para mim um lugar ou um instrumento e passou a ser uma abstração, um espaço de vida que é inseparável de nós que a produzimos (Magalhães, 2008). Também passei a compreendê-la como uma atividade revolucionária (instrumento-e-resultado) (Newman & Holzman, 1993/2002) na vida diária de indivíduos que transformam sua compreensão e sua responsabilidade nas/ pelas atividades através de sua própria participação (grifo meu) (Rogoff, 1995). Espera-se, com essa responsabilização, que desenvolvimento seja visto como uma possibilidade de transformação da participação das pessoas em atividades socioculturais, as quais, por sua vez, transformam-se com o envolvimento dos indivíduos em gerações futuras (Rogoff, 1995).
Quando percebi as relações acima expostas, Vygotsky e seus seguidores passaram a fazer toda a diferença em minha vida. Como educadora e lingüista aplicada, meu objetivo é trabalhar para que os participantes (incluindo a mim) das mais diversas atividades na imbricada rede de instituições sociais possamos não só ser influenciados e moldados, mas sobretudo, ser capazes de transformar essas mesmas instituições. É justamente essa capacidade de transformação que torna a atividade – e, em conseqüência, a ZPD – revolucionária (Szundy, 2008).
Almejo trabalhar com essas atividades revolucionárias que visem ao desenvolvimento na transformação da participação do ser humano nas atividades sócio-culturais, possibilitando que, ao transformarmos a cultura, façamos parte dela! Ao sermos sujeitos, não os mais sabidos, mas agentes de desenvolvimento na nossa comunidade, transformemos o desenvolvimento da cultura da nossa comunidade e, assim, façamos parte, tenhamos responsabilidade e sejamos interdependentes dela (Liberali, 2008).
Vygotsky coleciona ZPDs: peças para organizar o pensamento
Para entender melhor os caminhos da ZPD e suas possibilidades no início do século XXI, exponho, a seguir, um apanhado de definições sobre ela. Não são poucas, tampouco muitas; porém, são as essenciais, por enquanto, no meu percurso de educadora para que eu possa procurar alinhavar um conceito de ZPD.
Quadro 1: A Zona de Desenvolvimento Proximal e algumas de suas definições
Com base nas explanações constantes do quadro acima, é importante salientar que a ZPD está relacionada a um desenvolvimento coletivo que não se dá em círculo, mas em espiral, repleto de "trilhas" que passam por um mesmo ponto, e que avançam para uma transformação. Liberali (2008), à luz de Engestrom (1996), explica que, ao entendermos o desenvolvimento como um processo coletivo, e não simplesmente individual, podemos ver que a transformação coletiva significa mudança no curso da vida de cada um, junto com a vida de outras pessoas, num processo de construção de novas coletividades. Nessa direção, o desenvolvimento, além de vertical, também é um movimento horizontal de cruzar fronteiras entre mundos distintos, e não apenas de ascensão nas escalas de competência e da maturidade.
Por envolver diversos movimentos para cruzar fronteiras, a ZPD, sem dúvida, é um palco de batalhas ideológicas para a formação de novas pautas de trabalho (Bernstein, 1993), que deveriam ser pautas relacionadas aos conflitos inerentes às atividades revolucionárias (Newman & Holzman, 1993), visando à criação de novas formas de atividade social para as ações cotidianas (Engestrom, 1996). Ela não é uma ajuda, mas sim um espaço de vida, uma zona de ação criativa (Magalhães, 2008), na qual o sujeito coletivo encontra possibilidades não realizadas (Clot, 2006) para a criação de novos significados em que as mediações sociais são pré-requisitos e produto (Magalhães, 2008).
A ZPD convida a criatividade e a argumentação para entrarem
Definir a ZPD parece mais simples do que vê-la na vida e ainda mais complexa é a tarefa de tentar entender o papel da linguagem nessa atividade revolucionária que envolve o ser humano. O homem é um sistema complexo, não só pelo alto grau de vulnerabilidade ao meio ambiente em que vive, mas também pelo seu alto nível de inteligência, que permite que ele se deixe modificar pelo que acontece ao seu redor e, igualmente, o capacita a introduzir modificações no mundo (Leffa, 2008). Nosso mundo de início do século XXI retrata a necessidade de processos de transformações coletivas urgentes numa sociedade que tem se tornado mais global, na qual as pessoas precisam aprender a interagir com a diversidade dos outros para agir em um futuro, que promete ser ambíguo (Moran & Steiner, 2003) e sofrido.
Com isso em mente, a flexibilidade da linguagem do homem parece ser essencial para que sua criatividade possa existir, não só onde há criação de grandes trabalhos históricos, como também em todos os lugares nos quais a imaginação humana combina, muda e cria qualquer coisa nova (Moran & Steiner, 2003).
Como a brincadeira para as crianças, a criatividade cria uma zona de desenvolvimento proximal que auxilia as pessoas a se adaptarem ativamente ao ambiente e a modificá-lo. Ela transforma tanto o criador, através do processo pessoal da experiência de criar, como também transforma outras pessoas, via criação de conhecimento e artefatos inovadores que serão divulgados através da cultura para serem apropriados por outras culturas. A criatividade é tanto o meio como o objetivo do desenvolvimento pessoal e cultural (Moran & Steiner, 2003).
Segundo Liberali (2008), com base em Vygotsky (1999), a atividade criativa refere-se à plasticidade humana, ou seja, à capacidade de transformar-se e de conservar as marcas dessa transformação. Ela depende das relações sociais, ou seja, as experiências compartilhadas dos outros servem como base para a formação de elementos essenciais à atividade criativa de cada um. É o compartilhar a riqueza e a diversidade das experiências híbridas anteriores de cada um que possibilita um maior número de elementos de realidade e chances de combinações diversas e inovadoras de experiências. Os produtos criados pela coletividade têm ainda um forte papel sobre a própria realidade e exercem força ativa na transformação dessa realidade, formando, dessa forma, um percurso criativo.
Entretanto, alguém que esteja envolvido com transformações e que tenha como foco o conhecimento emancipatório precisaria estar atento à linguagem da argumentação, que pode auxiliá-lo a participar de transformações coletivas, de uma forma que supostamente o subsidiaria a gerenciar mudanças no processo conflituoso de construção de novas coletividades.
Parte central da construção dessas novas organizações é a colaboração que, embora seja constitutiva do discurso da ZPD, sozinha não leva ao desenvolvimento, à mudança de totalidades nas transformações. Para que isso aconteça, é necessário que sejam reconhecidas e questionadas as contradições entre: o objeto da atividade, a construção coletiva do objeto da atividade, os instrumentos, as necessidades dos participantes, os motivos para agir, os porquês das escolhas feitas, as regras que embasam as relações, os papéis dos participantes na divisão do trabalho e a qualidade da divisão do trabalho. Além disso, é preciso que conflitos sejam estabelecidos e enfocados (Magalhães, 2008).
Com tantos aspectos para serem reconhecidos e questionados, torna-se necessário que a colaboração organize uma linguagem que se estruture pela argumentação (Magalhães, 2008). Segundo Liberali (2008), uma posição argumentativo-colaborativa, assumida através do embate entre diferentes pontos de vista, serve de suporte ou contra-ponto para diferentes formas de pensar. Dessa forma, para que seja possível realizar uma síntese, os diferentes ângulos são confrontados às diferentes possibilidades, que permitem escolhas pela inclusão de algumas idéias e exclusão de outras.
Se quisermos uma ZPD na qual possamos criar, construir e conectar, dependemos uns dos outros e precisamos: (i) conhecer os diferentes pontos de vista para sabermos como agir com o outro e (ii) reconhecer os pontos de vista diferentes, pois eles são diferentes sempre! A questão é como cada um olha, avalia e age diante de uma situação dada (Liberali, 2008). A situação dada é lidar com conflitos para que possamos transformar nossa participação na e pela transformação da nossa atividade sociocultural.
Os elementos da Teoria da Atividade como possíveis parâmetros para a análise de conflitos
Segundo Ninin (2008), a Teoria da Atividade tem suas raízes na psicologia histórico-cultural e seu representante primeiro é Vygotsky. Seus estudos iniciais sobre atividade desencadearam uma série de outros (Leontiev, 1978; Luria, 1986/1998; Cole & Engestrom, 1993 e Engestrom, 1999). Segundo a autora, essa teoria tem sido elaborada com o propósito de auxiliar no entendimento de transformações sociais em uma perspectiva na qual seja possível, dialeticamente, estabelecer uma ligação entre estrutura social e individual, dando maior consideração às ações praticadas pelo indivíduo. A Teoria da Atividade tem como foco a natureza complexa, situada e distribuída de um fazer humano em andamento e nos oferece uma possibilidade de olhar para o trabalho que é realizado pelos indivíduos de maneira consciente. Seu foco está no desenvolvimento da consciência do ser humano em situações de atividade social prática.
Creio que, como seres humanos, se tivermos maior consciência dos elementos que compõem uma atividade revolucionária, estaremos mais aparelhados lingüisticamente para balizarmos nossa argumentação, uma vez que teremos em comum esses elementos, por mim entendidos como critérios, nos quais podemos nos basear para analisar dialeticamente nossas práticas na atividade revolucionária em que estamos envolvidos.
A Teoria da Atividade considera uma rede de elementos contextuais, elucidados no quadro que segue, que se relacionam de maneira conexa e interdependente, e envolvem o sujeito, o objeto, a comunidade e seus artefatos culturais, as regras e a divisão de trabalho.
Elementos contextuais |
Definição |
| Sujeito |
Refere-se à pessoa ou ao grupo de pessoas, com histórias de vida diferentes, engajados na atividade e cujo ponto de vista é tomado na análise da atividade. Os sujeitos, num sistema de atividade, tanto são responsáveis por estabelecerem momentos de conflitos, quanto por lidar com esses conflitos, buscando fazer deles impulsos para aprendizagem e desenvolvimento. O estudo dos conflitos de forma reflexivo-crítica é o fator que levará ao desenvolvimento e às transformações no âmbito social, pois os envolvidos negociam pontos de vista e buscam compreendê-los no nível da coletividade. |
| Objeto |
É o alvo da atividade, em relação ao qual os sujeitos agem e sentem uma necessidade. Pode ser algo material, um plano, idéias comuns, qualquer coisa que possa ser compartilhada e está em transformação enquanto a atividade ocorrer. É fortemente marcado por relações de poder que emergem na multiplicidade de vozes, ou seja, na presença intensa de diferentes pontos de vista, sustentados por tradições histórico-culturais, por interesses da comunidade e pelo conhecimento que cada sujeito envolvido tem do que se deseja construir. |
| Comunidade |
Pode ser entendida como o grupo de pessoas, com diferentes percepções e compreensões, que compartilham o objeto da atividade com o sujeito. |
| Artefatos culturais |
São todos os meios que os sujeitos têm à sua disposição para influenciar o objeto da atividade e transformá-lo em resultado. Podem ser concretos ou abstratos, como por exemplo: linguagem, sinais, símbolos, procedimentos, máquinas, métodos, leis, formas de organização do trabalho. Exercem o papel de mediadores entre os elementos de uma atividade. São criados e transformados durante a atividade, carregam com eles uma cultura que é formada pela sua própria história de desenvolvimento. |
| Regras |
São as leis, normas, padrões, políticas, estratégias, assuntos éticos no plano social e da comunidade, valores e crenças usados no desenvolvimento da atividade, que servem para regular as ações e interações entre os sujeitos envolvidos. Podem ser implícitas ou explícitas. |
| Divisão |
É entendida como a organização explícita e implícita de uma comunidade. Refere-se à forma como as tarefas são divididas: horizontalmente entre os membros da comunidade e verticalmente em relação ao poder e status dos participantes. |
Quadro 2: Elementos contextuais da Teoria da Atividade (a partir de Ninin (2008), à luz de Engestrom (1999)
Como salienta Ninin (2008), durante o transcorrer de uma atividade, as relações entre sujeito, objeto e comunidade são mediadas por artefatos culturais, regras e divisão de trabalho. Esses elementos mediadores são responsáveis pelos movimentos ora de desenvolvimento, ora de conflitos na atividade; porém, sempre direcionam a um resultado.
Para lidar com os conflitos do viver humano, o homem precisa entender-se como um agente em diversas atividades revolucionárias. Essas atividades "não existem sem um sujeito, sem um agente que se engaje nela. A atividade é o principal modo de interação do homem com o mundo exterior. Portanto, o elemento inicial e de fundamental importância não é a atividade em si, mas precisamente, essa interação entre o homem em sua inseparável relação com a realidade que o circunda" (Brushlinsky, 1990:123).
Se o homem tiver melhor compreensão dos elementos que compõem a atividade, isso poderá ser um "método básico para entender a atividade em conexão ao surgimento de um certo tipo de atitude frente ao mundo e a uma maneira de viver no mundo" (Shvyrev, 1990:02). Penso que os elementos da Teoria da Atividade podem auxiliar a organização argumentativa discursiva do homem frente às atitudes que irá avaliar coletivamente na atividade revolucionária realizada.
Se, para Vygotsky, o pensamento não se exprime na linguagem, mas sim, se realiza na linguagem, "o pensamento não espera que a linguagem o exprima como se fosse totalmente pronto sem linguagem. Aliás, o pensamento não espera nada, vem com a linguagem; e, freqüentemente descobre-se o que pensamos, falando a alguém sobre o que pensamos. Portanto, o pensamento não se exprime na linguagem, a linguagem realiza o pensamento" (Clot, 2006:22). A partir das concepções de Clot, a relação que faço é a de que quanto mais nosso saber sobre a nossa linguagem argumentativa estiver balizado em critérios comuns aos sujeitos de uma atividade revolucionária, mais organizada será a realização de nosso pensamento sobre a atividade em questão e mais coerente será o gerenciamento dos inúmeros conflitos que emergem no embate das relações dialéticas vividas nas atividades revolucionárias.
Tendo em vista que o sujeito se apropria de ferramentas se essas ferramentas: (i) responderem aos conflitos em jogo em sua atividade, e (ii) se e somente se essas ferramentas responderem aos conflitos travados em sua atividade (Clot, 2006) (grifos do autor), espero que os sujeitos que gerenciam conflitos percebam que a linguagem da argumentação pode ser uma ferramenta que os auxiliará a manejar os conflitos em jogo. Da mesma forma, os elementos da Teoria da Atividade podem também fornecer parâmetros para que a ferramenta argumentativa responda aos conflitos travados.
A ZPD busca o consenso ganha-ganha a partir da argumentação
Segundo Ninin (2008), a negociação é o ato praticado pelos envolvidos num processo de interação em busca do consenso a respeito de conflitos. Considera os diferentes pontos de partida e leva em conta não somente a voz de cada interactante, mas também os papéis que cada um exerce no contexto considerado, suas ações e os significados já construídos em relação ao conhecimento histórico e culturalmente acumulado. Penso que essa busca do consenso pode ser organizada a partir do raciocínio argumentativo, com base em Adam (1992) e Bronckart (1997). O raciocínio argumentativo implica em:
Em outras palavras, o protótipo da seqüência argumentativa apresenta-se como uma sucessão de quatro fases:
Há que se estar atento para evitar, nesse processo, o que Liberali (2007) explica como sendo o discurso autoritário (situações de ganha/perde), no qual há uma imposição e uma demanda de algum tipo de reconhecimento e de assimilação. Segundo a autora, deveria prevalecer o discurso internamente persuasivo (situações colaborativas), que leva a uma transformação ideológica do indivíduo e da consciência coletiva. As diferenças se dão, principalmente, pela distinta organização discursiva das situações (Liberali, 2007). O quadro a seguir explica a organização discursiva das situações ganha-perde e ganha-ganha.
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Situação Ganha-Perde |
Situação colaborativa |
| Ponto de partida |
Conflito/ controvérsia entre pessoas |
Conflito de idéias / conceitos |
| Objetivo |
Persuadir / convencer |
Aprender e expandir idéias de forma dialética |
| Objeto |
Opiniões |
Idéias diferentes |
| Qualidade da argumentação |
Instrumento-para-resultado:
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Instrumento-e-resultado:
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Quadro 3: Situação argumentativa (Liberali, 2007)
A ZPD e o gerenciamento de conflitos: algumas reflexões de trás para frente por uma escolha responsável
Bem-me-quer:
Quando a flor
tem um número de pétalas
que ajuda.
Adriana Falcão.
A proposta da reflexão realizada até então é utilizar os componentes da Teoria da Atividade (sujeito, objeto, comunidade, artefatos culturais, regras e divisão do trabalho) para organizar as idéias diferentes (objeto) da discussão, que geram os conflitos de idéias /conceitos (ponto de partida) inerentes às atividades revolucionárias.
Quando estamos em situações conflituosas, normalmente percebemos mais facilmente o tema, ou seja, sobre o quê se está falando. Também, usualmente, percebemos o ponto de vista de quem fala sobre o tema. No entanto, quase sempre os critérios sobre os quais os envolvidos estão construindo seus pontos de vista permanecem nebulosos e não são desvelados. É nesse momento, no aprender e no expandir das idéias de forma dialética (objetivo), que os componentes da Teoria da Atividade podem tornar a situação conflituosa menos nebulosa.
Quando as atividades revolucionárias são analisadas, geralmente, os critérios para determinados pontos de vista giram em torno de seus próprios elementos composicionais. Assim, se numa organização discursiva internamente persuasiva, os sujeitos tiverem noção explícita desses elementos, menos complexo será o desenrolar de uma situação colaborativa ganha-ganha, pois os interactantes darão suporte e expandirão suas idéias, enfatizando possíveis integrações entre os elementos balizadores da Teoria da Atividade.
Dessa forma, os contra-argumentos e os suportes para eles serão apresentados não apenas para "comprar" uma briga por pontos de vista (ou isso ou aquilo). Será uma possível co-construção de novos significados em um consenso ganha-ganha, ou seja, permeado por idéias diferentes (sentidos) dos sujeitos da atividade, que lutam para aprender juntos e para, dialeticamente, desenhar novas opções para o futuro.
Ter efetivamente liberdade e capacidade para desenhar um novo futuro exige de cada um o dever de refletir sobre as decisões tomadas e isso envolve responsabilidade (Liberali, 2008). Com responsabilidade, resgato minhas palavras-chave (i-viii), colecionadas à medida que estudo Vygotsky, e finalizo da seguinte forma: a proposta aqui é, inicialmente, instrumentalizar os sujeitos envolvidos em atividades revolucionárias na utilização da linguagem argumentativa colaborativa e internamente persuasiva, para que eles, aqui vistos como (i) pares, possam buscar, através da (iv) transformação da participação das pessoas, (ii) o desenvolvimento e a (vi) transformação coletiva histórica, a partir de (iii) atividades socioculturais que, com base em (viii) regras, (vii) criam o novo, tendo como objetivo a (ix) aprendizagem expansiva da (v) comunidade.
"A história somente pode ser entendida a partir do desenvolvimento dos próprios indivíduos" (Zlobin, 1990:29). Esse desenvolvimento é ilustrado em comportamentos que em nenhum momento se acalmam (Vygotsky, 1978). E, por não se acalmarem, precisam de uma organização lingüística, para que o homem, como se diz, não morra pelo veneno da própria língua.
Como Clot (2006) ressaltou, cada um de nós está repleto de possíveis não realizados. Cabe a nós criarmos nosso espaço de vida, nossa ZPD, que é inseparável de nós que a produzimos. Podemos criá-la para ser um ganha-perde, ou um ganha-ganha internamente persuasivo e criativamente colaborativo. Cabe ao sujeito livre (Liberali, 2008) fazer escolhas, não porque teme, mas porque assume uma posição por um futuro melhor na compreensão sócio-histórica-cultural de quem é, quando, onde, por que e para que atua, em suas limitações e historicidade.
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